Ugrás a tartalomhoz Lépj a menübe
 


Werner Kuhfuss A gyermeki játék kultúrateremtő alaptörvénye

 

Werner Kuhfuss

A gyermeki játék kultúrateremtő alaptörvénye

Szellemtudományi kutatási feladat

Ha ugyanis kiderül, hogy a megismétlődés törvényszerűsége az „emberi történelemre" is érvényes, akkor meg kell barátkoznunk azzal a gondolattal, hogy a korai gyermekkorban az emberiség fejlődésének hihetetlenül hosszú szakasza jelenik meg összesűrítve, míg a megismétlődés sebessége a személyiség későbbi fejlődése során egyre jobban lelassul, míg a személyiség el nem éri azt az érettségi fokot, amikor már képes megtalálni a kapcsolatot a kortárs történelemhez, és képes felvenni saját kora ritmusát.

Frederik Adama van Scheltema1

Időközben bizonyíthatóvá is vált, hogy a gyermeki játékban - különösen az 1-7 éves korban - olyan törvényszerűség rejlik, amelyet leginkább kulturgenetikai vagy kultúrateremtő alaptörvénynek nevezhetünk. Öt évtizeden át foglalkoztam elméleti, művészi, gyógypedagógiai és pedagógiai oktatással és kutatással a schilleri (és így Goethe-i) értelemben vett játék területén, így e cikk szerzőjeként nincs más választásom, mint hogy a következőképpen fejezzem ki a gyermeki játékban megnyilvánuló keresést: a gyermek testi, lelki és szellemi fejlődésének kezdetétől fogva olyan tartalmakat, folyamatokat és példaképeket keres környezetében, amelyek megerősítik benne annak képességét, hogy alapjaiban felfogja a múltban lezajlott kulturális fejlődést, és ezáltal megtalálja a kapcsolódási pontot a jelenkor kultúrájához. Ebben az elvont megfogalmazásban olyan szemlélet rejlik, amelynek szükségszerűen ilyen irányú továbbgondolkodáshoz és továbbkutatáshoz kell vezetnie.

Annak érdekében, hogy e gondolkodás és kutatás megfeleljen saját tárgyának, nevezetesen a gyermeki játéknak, kézzelfoghatónak kell lennie, és bele kell élnie magát a gyermeki játékba. A játékot ugyanis csakis magából a játékból kiindulva lehet megérteni. Csak így érthetjük meg, hogyan lehet a játék minden kultúra forrása, csírája, gyökere. Mindaddig, amíg a játékot pszichológiai, pedagógiai vagy filozófiai szemmel, azaz kívülről szemléljük, addig csak a hasznát fogjuk figyelni. Maga a játék pedig egyre inkább el fog törpülni a szemünkben, míg el nem tűnik teljesen. Ahogy a gyermeki játék mai elszegényedésének ténye és a mai kor mechanikus, pedagógiai szemléletű, a játékot nem ismerő és szóra sem méltató pszichológiája is jól megmutatja. A játékot a játékból magából kiindulva megérteni ugyanakkor annyit tesz, mint felnőttből újra gyermekké válni, és saját élettapasztalatainkat azzal a mércével megmérni, amit gyermekként sejtések és remények formájában saját játékunkban kifejeztünk.

A gyermek játéka ugyanis mindig egyfajta életterv, mindig egy pillantás előre, amely keresi az élet, az előrejutás, a kutatás lehetőségeit. Ha őszintén és alaposan emlékünkbe idézzük saját játékélményeinket, akkor megértjük, hogy a gyermeki játék minden pillanata kultúrát tervez, kultúrát teremt: csak ilyenként is kell látnunk és vizsgálnunk. Ha azonban ragaszkodunk az eddigi szemlélethez, amely a játékot egyfajta megindító, aranyos, hasznos vagy akár haszontalan gyermekkori különcségnek tekinti, amelyet pedagógiai és pszichológiai eszközökkel irányítani és hasznosítani lehet, vagy amely még épphogy megengedhető, akkor a játék el fog tűnni a világból, és vele együtt el fog tűnni az ember szabad és teremteni tudó kulturális képessége. Ha azonban megváltoztatjuk szemléletünket, és a kisgyermek játékában annak jellegétől függetlenül megpillantjuk azt, amit a kultúra fejlődésének korábbi, dicső korszakai hosszú idő alatt kibontakoztattak, akkor olyan gyermeki kultúra kialakulásának adjuk meg a lehetőségét, amelynek segítségével felfrissíthetjük, megújíthatjuk teljes kultúrafelfogásunkat, és képesek leszünk annak jövőbeli kilátásait megvizsgálni.

Kultúrateremtő viselkedésében a gyermek ugyanis nem tesz mást, mint hogy hivatkozik arra, amit a személyisége korábbi inkarnációi során átélt, és aminek a megteremtésében ő is részt vett.

Ennek a felfogásnak a gyökerei a schilleri és Goethe-i kultúraszemléletben vannak. Ha Rudolf Steinert is komolyan akarjuk venni ezen a téren, akkor meg kell szabadítanunk többek közt azoknak a pedagógusoknak a buzgó látszatkomolyságától, akik Steinert, a szellem kutatóját megfosztják a kereszténységbe beavatottak lényéhez tartozó ős-gyermeki jellegtől. Beavatottnak lenni ugyanis nem tesz mást, mint visszatérni az emberi szellem azon ősára-maihoz, amelyekben először nyilvánult meg a jövőbe vetett virágzó, gyermeki reménység. Azaz nem más, mint megfiatalodni, óráról órára fiatalabbá válni annak érdekében, hogy eljussunk a Mihály szigorának is megfelelő gyermekies-séghez, amely önmagában is képes legyőzni Ahrimánnak azt a halálos komolyságát, amely ma mindent megpróbál hatalmába keríteni - gyakran az antropozófiai, illetve magát abból levezető pedagógiai gondolkodást és cselekvést is.

A gyermeki játék kulturgenetikai, kultúrateremtő alaptörvénye a következőket mondja ki: minden játékban a kultúra kezdetét kell látni. Ezáltal a gyermek játékos cselekvése nem más, mint a gyermekből magából kiinduló teremtés. És mint olyan, sokkal hatalmasabb, átfogóbb és eredetibb, mint bármely rá vonatkozni akaró értékítélet. Rudolf Steiner szabadságfilozófiája a maga szigorával és egzakt jellegével együtt is a gyermeki-esség és a játék autonómiájának bizonyítása, és ennyiben annak a szemléletnek a kiteljesedése és továbbvitele, amit egy évszázaddal előtte Schiller harangozott be a Levelek az ember esztétikai neveléséről című művében.2 Mi pedig Steiner után száz évvel arra vagyunk hivatottak és képesek, hogy a gyermeki játékot (és a művészi alkotás folyamatát) az emberi létben rejlő eredendő szabadságvágyként fogjuk fel. Ha meg akarjuk érteni aszabadság filozófiájának3 gondolkodásra vonatkozó szabadelvűségét, akkor áttörésre kell elszánnunk magunkat az emlékezés terén is, és fel kell idéznünk azt a szabadságot, amit gyermeki játékunkban éreztünk, és gyakoroltunk is.4

Ezzel ugyanakkor az alapelvet is megfogalmaztuk: a szabadság filozófiájában gyökerező neveléselméletben a gyermek nem a nevelés tárgya, hanem annak alanya.Így azonban a nevelés csak akkor lehet szakszerű és sikeres, ha már a legkisebb gyermekeknek is megadatik a lehetőség, hogy nevelendő helyett önmagukat nevelő személyiségek legyenek, mi pedig csak a megfelelő környezetet és körülményeket teremtjük meg ehhez az önneveléshez. Az iskolai tantervek, különösen az 1-7 éves korra vonatkozó tantervek tehát a gyermek fő ereje, a játék tekintetében olyan „fosztogatási programok", amelyek avítt tervszerűségükkel pontosan azt fojtják el, ami a játékban megnyilvánuló, bőséges önnevelési akaratként és így mindig új és eredendő kulturális kezdeményként önmagát vizsgálva a világra akar jönni.

Egy kis kitérő: A játék kulturgenetikai alaptörvényére vonatkozó elképzelés vizsgálata során csak későn találkozott a szerző a néhány kulturtörténész és pedagógus által megfogalmazott „pszichogenetikai alaptörvénnyel". Lásd ehhez a Das Goetheanumban Johannes Kiersch tájékoztató jellegű írását5, amelyet a szerző éppen azon a napon kapott kézhez, amelyen megküldték neki A kultúrateremtő óvoda alapjai című új könyvét6. A könyv megjelenésének időpontjáig elkerülte a szerző figyelmét, hogy a fent említett alaptörvényen már addig is sokan gondolkodtak - szerencse, hogy elkerülte a figyelmét, mert csak megfosztotta volna elfogulatlanságától a gyermeki játék megfigyelésében. Ugyan Steiner is említést tesz erről az alaptörvényről (lásd Kiersch írását), de függőben hagyja a kérdést. Az itt leírtak arra szolgálnak, hogy a szerző által a könyvében (és a Die Waldorf-kinderpadagogikban7) kifejtett alapelvet elhatárolja egyrészt a szakirodalomban megfogalmazott „pszichogenetikai alaptörvénytől", másrészt Hackel embrionális fejlődésre vonatkozó, pusztán biológiai folyamatokat takaró „biogenetikai alaptörvényétől". Éppen Scheltema az, aki a „pszichogenetikai alaptörvényt" a gyermek fejlődése és a kultúra fejlődése közötti, szó szerint értelmezendő párhuzamként írja le. A Waldorf tantervek kulturális korszakai is ilyen megfelelésre utalnak. A „játék kulturgenetikai alaptörvényének" gondolata ugyanakkor más alapokon nyugszik.

A gyermek játékában - ha az tényleg fejlődést mutat - mindig szabadság uralkodik, és sosem valamilyen törvényszerűség. Még csak olyan törvényszerűség sem, amely a gyermeket belülről arra kényszerítené, hogy az egyes kulturális fokokat egymás után lineárisan hozza elő magából. Ennek a gyermeki játékban rejlő szabadságnak tehát egy „a kultúra fejlődését leképező játékfejlődésre építő Waldorf-óvodai program" sem lenne képes sosem megfelelni. Épp ellenkezőleg: egy ilyen program csak elsorvasztaná a játékot. Fel kell hagynunk a nevelés ideológiai megközelítésével, ésát kell térnünk egyfajta fenomenológiai neveléselméletre és -tudományra. A „fenomenológiai" itt azonban azt jelenti, hogy az adott pillanatban kell felismerni azokat a szükségszerűségeket, amelyekkel a gyermek kereső játékát kívülről konfrontálni kell.

Milyen szükségről van itt ugyanakkor szó? Milyen igényeket igyekszik a gyermek a játékban kielégíteni? És mi fordítja ezeket az igényeket a helyes irányba? A helyes irányt nem lehet pedagógiailag előre megadni.

Csak az adott pillanatban, megfelelő lélekjelenléttel lehet leolvasni a konkrét, létező gyermek egyéni, születés előtti vonásaiból. Ha tehát szabad, rózsakeresztes szellemiségű nevelést akarunk folytatni, akkor olyasvalaminek kell történnie, mint ami egy szonárnak, azaz annak a hajóműszernek a működésekor történik, amely hangokat bocsát ki, hogy a visszhang alapján megtalálja azt, amit a víz mélyén keres. A gyermeket olyan tartalmakkal és cselekvéssorokkal kell konfrontálni, amelyek kifejlesztik benne a tapogatózás (és elsősorban a saját folytonosan alakuló és fejlődő igényeire irányuló vizsgálódás), és ezáltal a tapasztalás során való fejlődés tulajdonságát. Meg kell tisztítanunk magunkat az előre megfontolt pedagógiai szándékoktól azáltal, hogy követjük a ritmikus-zenés munka elvét, ahogy azt Rudolf Steiner is bemutatja az első, tanároknak szóló konferenciáiban (1920. június 23.)8.

Ez kiváltképp igaz a kisgyermekekkel szemben tanúsított viselkedésre. Csak az képes meghagyni a gyermek szabad akaratát, aki maga is ritmikus-zenés munkafolyamat, azaz kulturális folyamat része. Az előzetes szabad akarat által életre hívott játék, mint a múltat csírájában megismétlő, jövőbeli kulturális cselekvés csak önmagából képes - mintegy belépve az éteri ellentérbe - kibontakozni.

Ezen a ponton nem szabad elmulasztanom, hogy megmutassam azokat a tartalmakat és minőségeket, amelyek megfelelnek a kulturgenetikai alapelvnek és a gyermek vágyódásainak. Az embrionális fejlődés bioge-netikai alaptörvényében a testi adottságokból következő, örök érvényű szabályszerűségek öltenek testet. A kulturgenetikai alaptörvényben viszont már a kezdetektől fogva a szabadságfejeződik ki. Tehát az, ami az egyéni szabadság növényeként törvényszerűen testet akar ölteni a törekvő kulturális munka éteri szabadterében, csakis saját magunk teremtő figyelmétől függ. Az utánzás pedig - a játék eszköze, hordozója az élet első hét évében - nem válogat. Azt is mondhatnánk: mindenevő. Magáévá tesz mindent, amit kínálnak neki - a szovjet bölcsődék által kínált tartalmaktól a keresztény óvodákon és a Montessori-módszeren át a tekintélyelvet elutasító reformóvodákig, a jelenlegi Waldorf óvodai pedagógiáig. Különbség van azonban aközött, hogy értelmünk gondolati konstrukcióit vetítjük-e bele a gyermek életébe, vagy a gyermekekhez és művészekhez hasonlóan tapogatózva-keresve kiolvassuk a játékból azt, amire annak magának szüksége van.

Az előbbi, ideológiainak nevezhető eljárásmód éppúgy eredménnyel fog járni, mint a második, fenomenológiai megközelítés. A bőséges gyermeki utánzóképesség mindkét felfogás képviselőit meg fogja erősíteni hitében: jó szolgálatot fog tenni. A kérdés csak az, hogy kinek. A gyermek születés előtti, kereső énjének vagy a buzgó, előre megfontolt felnőttnek?

A dolog igen egyszerű: ha a gyermek környezetében kulturális munka folyik, akkor belső indíttatásból utánozni fogja ezt a kulturális munkát. Ha azonban peda-gogizáló környezet veszi körül, akkor később az élettel szemben is pedagógusként fog fellépni - azaz olyasvalakiként, aki azt akarja, amit másoknak kellene akarniuk. Vagy olyan ember lesz, aki egész életén át azt teszi, amit mások elvárnak tőle, mert a játék során nem fejlődött ki benne az önnevelés csírája.

Az utánzás önmagában ugyanakkor még nem mutatja meg az igazságot. Ebben a szabadság bizony passzív marad: az utánzást (szinte) mindenre fel lehet használni. Annál nagyobb azonban a felelősségünk, hogy felhagyjunk minden olyan ideológiával, amely a gyermek javát szolgáló dolgokat kínál az utánzás táplálékául, és megtanuljunk goet-heánus módon cselekedni. Ezzel elértük a hagyományos óvodai pedagógia - és egyben a Waldorf óvodai pedagógia - végét. Innen már olyan kutatómunkára van szükség, amellyel kapcsolatban az óvodáskor esetében alig van tapasztalat. Vannak azonban tapasztalatok teljesen távolinak tűnő területeken, így a kiforgatott alakzatokkal foglalkozó, új projektív geometria területén, az áramláskutatásban és a goetheánus organikus építészetben is. Ezen a téren igencsak megszívlelendő és tanulságos az a megközelítésmód, ahogy például Martin Wagenschein tanította a fizikát9: a szakavatott tudós még az egykori legédesebb gyermekkori tapasztalatokat és emlékeket is a fizikai kutatás történelmi, mintegy átélt előzményének tekinti, és akként méltatja.

Rudolf Steiner világosan kifejezésre juttatja, hogy a mai kor gyermeke születése előtt beavatott volt a misztériumokba.10 Ha tehát a gyermeki játék számára, amelynek körülményeit nekünk kell megteremtenünk, megfelelő tartalmakat és irányokat akarunk találni, akkor tanulmányoznunk kell, mit tudnak az ősi misztériumok a tanításról. Ha elmélyedünk a részletekben (például abban, amit Rudolf Steiner az 1924-es húsvéti előadásaiban mondott11), akkor közvetlenül is rábukkanunk olyan tartalmakra és minőségekre, amelyeket bárki ismerhet a saját játékélményeiből, így például a barlangmotívumra vagy a korlátozva lenni akarás és a testet szorosan körülzáró környezetből kiszületni akarás motívumára. Bárhol is kezdünk, nem tévedhetünk: a misztériumok olyan ősképeket mutatnak meg, amelyek felbukkannak a játékban. A játékokban pedig a misztériumokra utaló elemek jelennek meg - épp csak akarnunk kell meglátni őket. Máshogy is hozzáfoghatunk: Ha a kisgyermekeket szembesítjük a kiforgatott geometria alakzataival (pl. Paul Schatz kockájával vagy Klaus Ernhofer pentagondodekaéderével12) vagy az áramlástan jelenségeivel vagy éppen a goetheánus építészet elemeivel (például egy látogatás alkalmával a Malsch-i Modellházban), akkor - pusztán a tárgyak mozgatása és átélése, mint cselekvő tapasztalás folytán - olyan belülről, a mélyből jövő ujjongás fogja el a gyermekeket, amely azt mondja: végre rábukkantunk arra, amit már ismerünk!

A kultúrateremtő alaptörvény nem a történelmi múlt újbóli lineáris átélését mondja ki, hanem az időtlen szellem koncentrikus, csíraszerű utánzását, újrateremtését, mert az hozzátartozik a világ belső szerkezetéhez, felépítéséhez - a Föld fejlődéséhez.

A gyermeki játékot csak az látja helyesen, aki a játék legkisebb, legszokványosabb pillanataiban is megsejti, lehetségesnek tartja, felismeri a művészi, matematikai, zenei, építészeti, fizikai, kémiai és mentális ősele-mek jelenlétét, és a külső megsejtés, felismerés folytán azok segítségére siet. Az utánzás nem válogat. Őt használja a bennünket körülvevő világból származó, angyal vezérelte egyéniség, hogy mohón megragadja azt, ami a világ őselemeinek megfelel. Megismerésében semmilyen rendező elv nem segít. Bizonyos motívumokat azonban eltanulhatunk, bizonyos minőségek palettáját - más művészekhez hasonlóan - magunkévá tehetjük, ehhez azonban teljesen el kell szakadnunk az eddigi óvodai gondolkodásmódtól. Mi fog mégis vezetni bennünket, ha nincs semmilyen minta? Mi képezi az alkotói lélekjelenlét szenzóriumát? Nos, a gyakorlatszerzésre bizonyosan van tér: Arisztotelész tíz kategóriája, a Világábécé (Rudolf Steiner, 1924. április 22.).11

Ezen a ponton világossá kell tennünk, hogy a játékkal kapcsolatos fenti gondolatok nem pusztán olvasmá-nyi élmények, amelyeket spekulatív módon alkalmazunk az életre. Esetükben a valós tények életen át tartó belső és külső megfigyeléséről van szó, ami ugyanakkor párosul azzal is, amit az irodalomban találunk. Csak így lehetséges fogalmi megértésük, és csak így lehet őket kulturális összefüggésbe helyezni. Schiller, Goethe és Steiner az élet felé irányítanak. A gyermekek (és a bennünk lakozó örök gyermek, a személyiség is) az élet megjelenési formáit mutatják meg. Azok a perspektívák és dimenziók azonban, amelyekbe az élettapasztalatokat bele kell ágyazni, csak úgy képesek megnyílni, ha nagy elődeinkből és példaképeinkből fogalmi téren is merítünk. A gyermek játszó korát ennek megfelelően el kell szakítani a pusztán pszichológiai-óvónős kötöttségtől. Túlságosan értékes ugyanis ahhoz, hogy az óvodai pedagógus hivatásáról alkotott egyoldalú, provinciális elképzelés tárgya legyen. A játék, mint az ember átfogó értelemben vett, és lehetőségeik szabadságával felruházott képességeinek és erejének megnyilvánulása merkuriális, higanyszerű jelleggel bír, ugyanakkor van benne valami a tűz lényegéből is. Ha meg akarjuk ragadni, úgy az a veszély fenyeget, hogy végtelen számú apró, lepergő darabra esik szét. Vagy ellobban, szertefoszlik, mielőtt teljesen megértenénk. Így az irodalomban a játékról alkotott nézetek többnyire csak leereszkedő gondolatok különböző gondolkodóktól és pedagógusoktól arról a játékról, amelyet kívülről figyeltek meg. Schiller, Goethe és Steiner azonban magából a játékból, az élet minden irányba szertefoszlani, ellobbanni akaró megjelenési formáiból kiindulva ír. Tekintettel a kihalástól fenyegetett gyermeki játék világméretű jelentőségére, ma senkinek sincs erkölcsi alapja a játékról írni, ha nem annak köszönheti mindennapi létét.

Ez azonban legelőször is azt jelenti, hogy a játékról írónak hinnie kell abban, amit tapasztaló megérzései mutatnak.

Ha a játékot megérzéseinkre alapozva tapasztaljuk meg, akkor eljutunk a minőségekhez. A gyermek ugyanis a játékban elsősorban nem tartalmakat keres, hanem minőségi kompozíciókat.Hogy talán otrombának ható kifejezést használjak: a gyermek fürdik, mondhatni fetreng a minőségekben, mintegy szégyentelenül tobzódva az azok közötti nüánszokban. Ha a látszólag puszta érzékelésnek hiszünk, akkor a játék gátlástalanul ösztönszerűnek is tűnhet. Ha azonban részt veszünk benne, és önmagunkat átélve a játék pillanatainak részévé válunk, akkor idővel felismerhetjük: a gyermek (és az igazi művész) anyagot és habitust, minőséget és mennyiséget, tettet és tűrést, teret és időt, állapotot és viszonyt szűr le belőle magának. A játék minden igazi pillanatában ott találjuk magunkat, ahol a misztériumokat ismerő Arisztotelész hozzálát, hogy az őt körülvevő jelenségekben a Világábécé nyomára bukkanjon.

Mégiscsak furcsa, hogy a Waldorf óvodai pedagógia ezeket a tulajdonképpen világmegrázó eseményeket annak a központi szerepet játszó, ettől-eddig tartó „szabad játékidőnek" a szintjére redukálva akarja látni, amely gyakran csak azért megengedett, hogy aztán a helyébe lépjen valami „fontos", valami megtervezett. Oszinte leszek: a mai Waldorf óvodák vagy nem ismerik az igazi játékot, vagy félnek tőle. Ha megértenénk, és megragadnánk a játékot, akkor e gazdag hagyományú pedagógia akkurátus keretének egésze darabokra törne szét.13

A „ritmus és rituálé", mint az ember által pedagógiai célzattal kitalált külső időmértékek, az ember egyre előrehaladottabb háziasításához vezetnek (H. Schulze14), mert az éteri test anyagát - a kozmosz rendjétől elszakadva -úgy használják fel, hogy közben alakítják is. A gyermeket külső szándék nélkül körülvevő, kulturális munkával eltelő igazi életből adódó ritmusok ugyanakkor erősítik az egyének akaraterejét, ami aztán az életük derekán jól jön majd nekik (Rudolf Steiner15).

Amit Arisztotelész kategóriákként mutat be, amit Rudolf Steiner Világábécének nevez, vagyis ami látszólag teljesen elvont formában, mély filozófiai tartalommal bíró (és ezért érthetetlen) leírásként jelenik meg előttünk, az megtelik élettel, és ismerősként köszön viszsza, ha érzéseinkre hallgatunk.Figyeljük meg a játékot: a gyermek (és a fazekas és a szobrász) szereti az agyagot, a földet és ezzel a vizet. Mindenki vissza tud emlékezni ezekre az érzésekre: arra a hidegségre, néha pedig - nyáron - melegségre, ami a formátlan anyagból árad - a szilárd, szemcsés, feloldódó, elkenődő, saras anyagból, amely engedelmesen felveszi azt a formát, amit a mohó kezek adnak neki, vagy egyre több vízzel keverve feloldódik, folyékonnyá válik, zavarossá teszi a vizet, és számtalan örvény- és áramlási formát mutat. Néhány gyermek még mélyebben bele akar mászni, „összepiszkolja" magát, és még élvezi is. Itt alkalmunk nyílik mélyen átélni a felszíni jelenség alatti szubsztanciát, lényeget.

Az, amit a gyermeki kezek tesznek és éreznek agyagozás közben - maga a tiszta filozófia: átérzik az alakítható anyag, az alumíniumoxid és a mész legfinomabb részecskéinek rejtett lényege és viselkedése, megjelenése közötti ellentétet és összefüggést: azt, ahogy egyesülni akar a vízzel, száradás közben megkeményedik, tűzben pedig feloldhatatlanná válik. A belső lényeget és a külsőmegjelenést egyaránt megragadó érzékelésben és játékban a gyermek ugyanakkor keresi az agyagminőségét is. Kezei megízlelik ennek az anyagnak a minőségét, ebből pedig kialakul a tömeg és sokaság, a mennyiség utáni vágy. Formálás közben az anyag térbeli dimenziót ölt, az időbeli dimenzióban pedig szétfolyik, alakul: tér és idő egyben. Alázatosan engedelmeskedik, tehát tűr, de ráragad kezünkre és lábunkra, elnehezíti cipőnket és nadrágunkat. Tűr és tesz. Ha sárröggel dobják meg fejünket, akkor az súlyával és nedvességével fájdalmassá is teszi ezt. Ami pedig azállapotot és viszonyt illeti: az anyag nyugvó állapotot keres, a földben pihen. Azáltal azonban, hogy kiássuk a földből, valamilyen viszonyrendszer részévé tesszük, kapcsolatba hozzunk mással, és mi magunk is sokféleképpen viszonyulunk hozzá. És éppen ez a lényeg: Az állapotok és viszonyok a játékban válnak láthatóvá. A játék a viszonyok művészete.

A viszonyok átélését és megteremtését Rudolf Steiner a „semmibőlvaló teremtésnek"16 nevezte, amit fontos, sőt a tulajdonképpeni emberi képességnek tart. Azáltal, hogy a gyermek agyaggal, homokkal, építőkockákkal, hordóeszközökkel, súlyokkal, orsókkal, mérleghintával és hintával, mászókák, tornyok és fák megmászásával, fonással és csomózással, falak, mezők és felhők mellett elhaladva, egyszóval mindig mindennel játszik, még a szavakkal, külső és belső képekkel is -igen, még a morált is játék tárgyává teszi: nem tesz mást, minthogy viszonyokat teremt, megszünteti a dolgok állapotát, szabad viszonyokat hoz létre velük, a semmiből teremtményeket alkot.

A gyermek játszó korát évtizedeken keresztül használt keretprogramba szorítani olyan, mint oroszlánokat és sasokat a szabad természet helyett művi ketrecbe dugni, sőt, sokszor még ennél is rosszabb! Ebben az életkorban a gyermeknek nem pedagógiailag erősen motivált óvónőkre van szüksége, hanem tapasztalt munkatársakra és előmunkásokra, gyakorlatias filozófusokra, művészekre, kézművesekre, matematikusokra, építészekre, csillagászokra, kertészekre és szakácsokra -olyan emberekre, akik a maguk megszokott módján bánnak a Világábécével. A pedagógiát pedig ennek során egyszerűen el lehet felejteni!

A játék kulturgenetikai, kultúrateremtő alaptörvénye a szabadságé is egyben. Olyannyira szabad, hogy el is illan, ha nem látjuk meg. És befelé - akár a minőségi fraktálművészet - végtelenül sok finom részlettel gazdagodik, mint ahogy kifelé is teret nyer, ha azt teszszük, amit az a modern felnőtt tesz, aki ismeri a tudat lelkét, és az éteri lénynek teret és időt ad, nevezetesen tevékenyen visszavonulunk. Ha nézzük, ahogy a gyermekek játszanak, akkor lelkileg-szellemileg visszavonulunk, és akaratunk új tartományait nyitjuk meg, mikor a játék által lázba hozva még intenzívebben kezdünk el foglalatoskodni saját, szabadon választott munkatémánkon.

Arisztotelész kategóriáihoz hasonlóan a Hét Szabad Művészetet is tekinthetjük kultúrábécének, és akként gyakorolhatjuk is őket. A kategóriák a maguk látszólagos elvontságával akkor kerülnek közel hozzánk, és akkor válnak érthetővé, ha arra a tapasztalásra vonatkoztatjuk őket, amely a játékban kutatva teremt, és teremtve kutat. Az ilyen tapasztalásban gondolkozás lakozik, és világeszmék nyomára bukkan. A gyermek (akárcsak a művész) cselekvés közben nincs tudatában ezeknek az eszméknek és azok fogalmi tartalmának. Kísérő felnőttként a mi feladatunk, hogy ezeket az eszméket fogalmilag is megalkossuk. Azáltal, hogy felismerjük őket, világosabbá válik a gyermek játéka, mert személyiségünk érzékfeletti módon megtapasztalja a gondolkodó dimenziót, és ezáltal annak kapcsolódását is a kultúra folyamatosan alakuló összefüggésrendszerébe. Ahogy a felnőtt ember gondolkodási folyamatában érzékelésből és fogalmi megértésből kialakul a teljesség, úgy a gyermek játéka is csak a dimenziókat felismerő felnőtt segítségével válik azzá, amivé válni akar. A kulturgenetikai alaptörvény csak a cselekvő gyermek és a felismerést birtokló felnőtt közötti együttműködésben születik meg.

Itt is a szabadság nyilvánul meg, aminek egyik ismérve, hogy a fenti törvényt - joggal - akár tagadhatjuk is, hiszen nélkülünk amúgy sem létezik. És ez egyre inkább így lesz, amikor igazi munkáról és így igazi kultúráról szilárd elhatározás és a gyermekekkel való szociális foglalatosság híján már nem beszélhetünk. Így a gyermek játszó kora eddigi marginalizálódása után ismét a középpontba kerül: a gyermek játékában mutatkozik meg először az éteriből kialakuló, jövőbeli kultúra.

Történelmi realitásként a Hét Szabad Művészet - látszólagos ellentétben a tíz kategóriával - ismertebb, átláthatóbb, és ezért gyakorolható. A grammatika, dialektika és retorika tríviumának és amuzika, aritmetika, geometria és asztronómia kvadríviumának szemszögéből nézni a játékot ugyanakkor még szokatlan.17

Egy köztes gondolatjáték: a jövő óvodája, amelyben az elapadó játék ismét szabadon áradhat, tulajdonképpen a Chartres-i Iskola kiforgatása. Míg egykoron a templomépítő mesterek munkafolyamata olyan teret teremtett, amelyben a Hét Szabad Művészet útja elvezetett a Szűzzel és a kisdeddel kapcsolatos belső szemlélődéshez, addig a ritmikus-zenés munkafolyamat, mintidőteremtés és a kultúra szülőanyja életre hívja a gyermeki és művészi játékot, amelyben a Hét Szabad Művészet finom eloszlásban kialakulhat, és megnyilvánulhat.

A mai Waldorf óvoda olyan életérzések óvodája, amelyeket a felnőttek vetítenek bele a gyermekekbe. A jövő óvodája azonban olyan lesz, amelynek a gyermek akaratában, érzéseiben és gondolkozásában rejlő kozmikus intelligenciát a földre boruló világméretű sötétség elhatározásából kell bizonyítania. Mert a gyermeki személyiségek szent mihályi küldetésének csakis a kozmikus intelligencia képessége felel meg, amit a Hét Szabad Művészetben és Arisztotelész kategóriáiban kipróbálva kell meglátni.

Ezen a ponton ismét a tapasztalás, mint az intuíció eredendő képessége segít tovább bennünket. Ha medi-tatív, tapasztalatokra nyitott módon elmélyedünk például a geometria folyamataiban(amiben az új projektív geometria különösen a segítségünkre lehet), méghozzá úgy, hogy többet érzékelünk a csillagszerűen tagolódó tevékenységből, mint a tárgyát képező tartalmakból, akkor olyan mozgásképeket láthatunk, amelyek megfelelőit a játékfolyamatokban is felfedezhetjük. Ehhez mindazonáltal a játéknak a tánc, a festészet, a zene és más művészetek stúdiumához fogható tanulmányozása szükséges. A játékot magából a játékból kiindulva megérteni ugyanakkor annyit is tesz, mint új fogalmakat találni, amelyek a játékot a festészet, a zene és az építészet fogalmaihoz hasonlóan átláthatóvá teszik annak számára, aki rábízza magát.

Aki óvodai pedagógusként nekilát ennek, nem adja fel, és a gyermekeket saját tanárává teszi, az el fog jutni a kultúra forrásáig, ahol a kultúra - munka, azaz a megmunkálandó földanyag ellenállásával szemben kifejtett teljesítmény. És egyben azoknak az őselveknek és ősképeknek a folytonos újrateremtése, amelyek a gyermekeken keresztül meg akarják fiatalítani a világot.

2001. szeptember 11-ének fordulópontja óta a világ belső rendjének eddig inkább burkoltan működő romboló kísérletei egyre kendőzetlenebbül tárulnak elénk. Tekintettel a bennük megnyilvánuló, győzelemre készülő Gondishapur-i impulzusra, a Waldorf óvodák programjában megjelenő, a gyermek éteri testét alakító, művi esztétikai-erkölcsi konstrukció semmiféle védelmet nem nyújt - nem is nyújtott soha. Az abban színlelt belátható, egészséges világ a fiktív jellege miatt kegyetlen pusztulásra lesz ítélve, vagy az általa formált embereket a valós életben arra fogja kényszeríteni, hogy magukba meneküljenek. Csak a misztériumokra vonatkozó, születés előtti tudás személyiségben megmutatkozó igazsága, amely a játékban tapogatózva megerősítést nyer a maga körül látott, igazi kulturális tevékenységtől, lesz képes arra, hogy a manapság egyre növekvő zűrzavarban megtalálja a vele született igazsághoz vezető utat.

A gyermekek, akárcsak a növények, nyomelemekből merítenek életerőt. A fenti irányba tett legkisebb lépés nyomai is kitörölhetetlen orientációkat ébresztenek a gyermeki lélekben.

Ha antropozófusként gondoskodnánk a gyermekek játékos neveléséről, amely felismeri és megerősíti bennük a logoszt, a kozmikus individualizált intelligencia kiáradását, akkor tényleg pozitív alternatívát állíthatnánk a világot most fenyegető, felvilágosult torzszülöttel, a „korai neveléssel"18 szemben.

 

Irodalom

1 Frederik Adama van Scheltema: Die geistige Wiederholung [A szellemi ismétlődésről]. Francke Verlag, Bern, 1954

2 Friedrich Schiller: Briefe über die asthetische Erziehung des Menschen. Verlag Die Kooperative Dürnau (magyar kiadás: Friedrich Schiller: Levelek az ember esztétikai neveléséről. In: Friedrich Schiller válogatott esztétikai írásai, Magyar Helikon 1960)

3 Rudolf Steiner: Die Philosophie der Freiheit. GA (Gesamtausgabe / Összegyűjtött írások) 4. Rudolf Steiner Verlag, Dornach. (magyar kiadás: Rudolf Steiner: A szabadság filozófiája. Édesvíz Kiadó, 2004)

4 Erről lásd még: Wolf-Ulrich Klünker: Geburt und Kindheit - Entwicklungsbedingungen des Kindes heute [Születés és gyermekkor - a gyermeki fejlődés feltételei ma]. Eichwalde, 2002

5 Johannes Kiersch: Wiederholt die Entwicklung des Kindes die Bewusstseinsentwicklung der Menschheit? Ansichten Rudolf Steiners zum „psychogenetischen Grundgesetz" [Megismétlődik-e az emberiség tudati fejlődése a gyermek fejlődésében? Rudolf Steiner nézetei a „pszichogenetikai alaptörvényről"]. Megjelent a Das Goetheanum c. hetilap 2004/15-16. számában.

6 Werner Kuhfuss: Grundzüge eines kulturschaffenden Kindergartens [A kultúrateremtő óvoda alapjai]. Verlag Die Kooperative Dürnau, 2004

7 Werner Kuhfuss: Die Waldorfkindergartenpadagogik -Eine Ermunterung, diese einmal von der

Geisteswissenschaft her zu prüfen [A Waldorf óvodai nevelés - vizsgáljuk meg egyszer a szellemtörténet szemszögéből is]. Verlag Möllmann, előreláthatólag 2004. ősze. Lásd még: Werner Kuhfuss: Was ist Bildung des Kindes? Das Spiel als aktives Kraftfeld [Mi is értsünk a gyermek képzésén? A játék, mint aktív erőmező]. Körlevél az orvosi-pedagógiai konferencián részt vevő, Waldorf-pedagógiával foglalkozó orvosok, nevelők, tanárok és terapeuták részére, Stuttgart, 2004. május

8 Rudolf Steiner: GA (Gesamtausgabe / Összegyűjtött írások) 300, a-e

9 Martin Wagenschein pl. in: Kinder auf dem Wege zur Physik [Gyermekek úton a fizika felé]. Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 1990

10 Rudolf Steiner: GA (Gesamtausgabe / Összegyűjtött írások) 203, 6. előadás

11 Rudolf Steiner: GA (Gesamtausgabe / Összegyűjtött írások) 233 a

12 További információ: Kulturata e. V. / Peter Schottler: Umstülp-Zeit [Kiforgatott idő]. edition lionardo, Wuppertal, 2004

13 Ebben az összefüggésben lásd Maria Luisa Nüesch gyermeki játékról szóló tanulmányát is. In: Medizinisch-Padagogische Konferenz [Orvosi-pedagógiai konferencia], 2004. május 29.

14 Helmut Schulze: Der progressiv domestizierte Mensch und seine Neurosen [Az előrehaladottan háziasított ember és neurózisai]. J. F. Lehmanns Verlag, München, 1964

15 Rudolf Steiner: GA (Gesamtausgabe / Összegyűjtött írások) 289, 1921. február 28.

16 Rudolf Steiner: GA (Gesamtausgabe / Összegyűjtött írások) 107, 19. előadás

17 René Querido: Vision und Morgenruf in Chartres [Látomás és pirkadati kürtszó Chartres-ban]. Novalis Verlag, 1989. Frank Teichmann: Der Mensch und sein Tempel - Chartres, Schule und Kathedrale [Az ember és temploma - a Chartres-i iskola és katedrális]. Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt, 1991

18 Werner Kuhfuss: Früherziehung contra Spiel des Kindes. Nyílt levél. Der Europaer, 8. évf. 7. sz. (2004. május) (magyarul: Korai nevelés kontra játék a gyermeknél. Szabad Gondolat 7/3, 2004. szeptember)

Forrás: Der Europaer, 9. évf. 2/3. sz. (2004. dec./2005. jan.)

Fordította: Benedicty Gergely

 

 

 

 

 

 

 

 

>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>