Ugrás a tartalomhoz Lépj a menübe
 


Werner Kuhfuss A gyermeki játék - Egy jövőbeli óvodapedagógia

 

 

 

 

A gyermeki játék kultúrateremtő alaptörvénye

2005. 03.

 

 



 
 
 
A gyermeki játék kultúrateremtő alaptörvénye
Szellemtudományi kutatási feladat

„Ha ugyanis kiderül, hogy a megismétlődés törvényszerűsége az „emberi történelemre” is érvényes, akkor meg kell barátkoznunk azzal a gondolattal, hogy a korai gyermekkorban az emberiség fejlődésének hihetetlenül hosszú szakasza jelenik meg összesűrítve, míg a megismétlődés sebessége a személyiség későbbi fejlődése során egyre jobban lelassul, míg a személyiség el nem éri azt az érettségi fokot, amikor már képes megtalálni a kapcsolatot a kortárs történelemhez, és képes felvenni saját kora ritmusát.”
Frederik Adama van Scheltema

Időközben bizonyíthatóvá is vált, hogy a gyermeki játékban – különösen az 1-7 éves korban – olyan törvényszerűség rejlik, amelyet leginkább kulturgenetikai vagy kultúrateremtő alaptörvénynek nevezhetünk. Öt évtizeden át foglalkoztam elméleti, művészi, gyógypedagógiai és pedagógiai oktatással és kutatással a schilleri (és így Goethe-i) értelemben vett játék területén, így e cikk szerzőjeként nincs más választásom, mint hogy a következőképpen fejezzem ki a gyermeki játékban megnyilvánuló keresést: a gyermek testi, lelki és szellemi fejlődésének kezdetétől fogva olyan tartalmakat, folyamatokat és példaképeket keres környezetében, amelyek megerősítik benne annak képességét, hogy alapjaiban felfogja a múltban lezajlott kulturális fejlődést, és ezáltal megtalálja a kapcsolódási pontot a jelenkor kultúrájához. Ebben az elvont megfogalmazásban olyan szemlélet rejlik, amelynek szükségszerűen ilyen irányú továbbgondolkodáshoz és továbbkutatáshoz kell vezetnie.
Annak érdekében, hogy e gondolkodás és kutatás megfeleljen saját tárgyának, nevezetesen a gyermeki játéknak, kézzelfoghatónak kell lennie, és bele kell élnie magát a gyermeki játékba. A játékot ugyanis csakis magából a játékból kiindulva lehet megérteni. Csak így érthetjük meg, hogyan lehet a játék minden kultúra forrása, csírája, gyökere. Mindaddig, amíg a játékot pszichológiai, pedagógiai vagy filozófiai szemmel, azaz kívülről szemléljük, addig csak a hasznát fogjuk figyelni. Maga a játék pedig egyre inkább el fog törpülni a szemünkben, míg el nem tűnik teljesen. Ahogy a gyermeki játék mai elszegényedésének ténye és a mai kor mechanikus, pedagógiai szemléletű, a játékot nem ismerő és szóra sem méltató pszichológiája is jól megmutatja. A játékot a játékból magából kiindulva megérteni ugyanakkor annyit tesz, mint felnőttből újra gyermekké válni, és saját élettapasztalatainkat azzal a mércével megmérni, amit gyermekként sejtések és remények formájában saját játékunkban kifejeztünk.
A gyermek játéka ugyanis mindig egyfajta életterv, mindig egy pillantás előre, amely keresi az élet, az előrejutás, a kutatás lehetőségeit. Ha őszintén és alaposan emlékünkbe idézzük saját játékélményeinket, akkor megértjük, hogy a gyermeki játék minden pillanata kultúrát tervez, kultúrát teremt: csak ilyenként is kell látnunk és vizsgálnunk. Ha azonban ragaszkodunk az eddigi szemlélethez, amely a játékot egyfajta megindító, aranyos, hasznos vagy akár haszontalan gyermekkori különcségnek tekinti, amelyet pedagógiai és pszichológiai eszközökkel irányítani és hasznosítani lehet, vagy amely még épphogy megengedhető, akkor a játék el fog tűnni a világból, és vele együtt el fog tűnni az ember szabad és teremteni tudó kulturális képessége. Ha azonban megváltoztatjuk szemléletünket, és a kisgyermek játékában annak jellegétől függetlenül megpillantjuk azt, amit a kultúra fejlődésének korábbi, dicső korszakai hosszú idő alatt kibontakoztattak, akkor olyan gyermeki kultúra kialakulásának adjuk meg a lehetőségét, amelynek segítségével felfrissíthetjük, megújíthatjuk teljes kultúrafelfogásunkat, és képesek leszünk annak jövőbeli kilátásait megvizsgálni.
Kultúrateremtő viselkedésében a gyermek ugyanis nem tesz mást, mint hogy hivatkozik arra, amit a személyisége korábbi inkarnációi során átélt, és aminek a megteremtésében ő is részt vett.
Ennek a felfogásnak a gyökerei a schilleri és Goethe-i kultúraszemléletben vannak. Ha Rudolf Steinert is komolyan akarjuk venni ezen a téren, akkor meg kell szabadítanunk többek közt azoknak a pedagógusoknak a buzgó látszatkomolyságától, akik Steinert, a szellem kutatóját megfosztják a kereszténységbe beavatottak lényéhez tartozó ős-gyermeki jellegtől. Beavatottnak lenni ugyanis nem tesz mást, mint visszatérni az emberi szellem azon ősáramaihoz, amelyekben először nyilvánult meg a jövőbe vetett virágzó, gyermeki reménység. Azaz nem más, mint megfiatalodni, óráról órára fiatalabbá válni annak érdekében, hogy eljussunk a Mihály szigorának is megfelelő gyermekiességhez, amely önmagában is képes legyőzni Ahrimánnak azt a halálos komolyságát, amely ma mindent megpróbál hatalmába keríteni – gyakran az antropozófiai, illetve magát abból levezető pedagógiai gondolkodást és cselekvést is.

A gyermeki játék kulturgenetikai, kultúrateremtő alaptörvénye a következőket mondja ki: minden játékban a kultúra kezdetét kell látni. Ezáltal a gyermek játékos cselekvése nem más, mint a gyermekből magából kiinduló teremtés. És mint olyan sokkal hatalmasabb, átfogóbb és eredetibb, mint bármely rá vonatkozni akaró értékítélet. Rudolf Steiner szabadságfilozófiája a maga szigorával és egzakt jellegével együtt is a gyermekiesség és a játék autonómiájának bizonyítása, és ennyiben annak a szemléletnek a kiteljesedése és továbbvitele, amit egy évszázaddal előtte Schiller harangozott be a Levelek az ember esztétikai neveléséről című művében. Mi pedig Steiner után száz évvel arra vagyunk hivatottak és képesek, hogy a gyermeki játékot (és a művészi alkotás folyamatát) az emberi létben rejlő eredendő szabadságvágyként fogjuk fel. Ha meg akarjuk érteni a szabadság filozófiájának gondolkodásra vonatkozó szabadelvűségét, akkor áttörésre kell elszánnunk magunkat az emlékezés terén is, és fel kell idéznünk azt a szabadságot, amit gyermeki játékunkban éreztünk, és gyakoroltunk is.
Ezzel ugyanakkor az alapelvet is megfogalmaztuk: a szabadság filozófiájában gyökerező neveléselméletben a gyermek nem a nevelés tárgya, hanem annak alanya. Így azonban a nevelés csak akkor lehet szakszerű és sikeres, ha már a legkisebb gyermekeknek is megadatik a lehetőség, hogy nevelendő helyett önmagukat nevelő személyiségek legyenek, mi pedig csak a megfelelő környezetet és körülményeket teremtjük meg ehhez az önneveléshez. Az iskolai tantervek, különösen az 1-7 éves korra vonatkozó tantervek tehát a gyermek fő ereje, a játék tekintetében olyan „fosztogatási programok”, amelyek avítt tervszerűségükkel pontosan azt fojtják el, ami a játékban megnyilvánuló, bőséges önnevelési akaratként és így mindig új és eredendő kulturális kezdeményként önmagát vizsgálva a világra akar jönni.

Egy kis kitérő: A játék kulturgenetikai alaptörvényére vonatkozó elképzelés vizsgálata során csak későn találkozott a szerző a néhány kulturtörténész és pedagógus által megfogalmazott „pszichogenetikai alaptörvénnyel”. Lásd ehhez a Das Goetheanumban Johannes Kiersch tájékoztató jellegű írását , amelyet a szerző éppen azon a napon kapott kézhez, amelyen megküldték neki A kultúrateremtő óvoda alapjai című új könyvét . A könyv megjelenésének időpontjáig elkerülte a szerző figyelmét, hogy a fent említett alaptörvényen már addig is sokan gondolkodtak – szerencse, hogy elkerülte a figyelmét, mert csak megfosztotta volna elfogulatlanságától a gyermeki játék megfigyelésében. Ugyan Steiner is említést tesz erről az alaptörvényről (lásd Kiersch írását), de függőben hagyja a kérdést. Az itt leírtak arra szolgálnak, hogy a szerző által a könyvében (és a Die Waldorfkinderpädagogikban ) kifejtett alapelvet elhatárolja egyrészt a szakirodalomban megfogalmazott „pszichogenetikai alaptörvénytől”, másrészt Häckel embrionális fejlődésre vonatkozó, pusztán biológiai folyamatokat takaró „biogenetikai alaptörvényétől”. Éppen Scheltema az, aki a „pszichogenetikai alaptörvényt” a gyermek fejlődése és a kultúra fejlődése közötti, szó szerint értelmezendő párhuzamként írja le. A Waldorf tantervek kulturális korszakai is ilyen megfelelésre utalnak. A „játék kulturgenetikai alaptörvényének” gondolata ugyanakkor más alapokon nyugszik.

A gyermek játékában – ha az tényleg fejlődést mutat – mindig szabadság uralkodik, és sosem valamilyen törvényszerűség. Még csak olyan törvényszerűség sem, amely a gyermeket belülről arra kényszerítené, hogy az egyes kulturális fokokat egymás után lineárisan hozza elő magából. Ennek a gyermeki játékban rejlő szabadságnak tehát egy „a kultúra fejlődését leképező játékfejlődésre építő Waldorf-óvodai program” sem lenne képes sosem megfelelni. Épp ellenkezőleg: egy ilyen program csak elsorvasztaná a játékot. Fel kell hagynunk a nevelés ideológiai megközelítésével, és át kell térnünk egyfajta fenomenológiai neveléselméletre és –tudományra. A „fenomenológiai” itt azonban azt jelenti, hogy az adott pillanatban kell felismerni azokat a szükségszerűségeket, amelyekkel a gyermek kereső játékát kívülről konfrontálni kell.
Milyen szükségről van itt ugyanakkor szó? Milyen igényeket igyekszik a gyermek a játékban kielégíteni? És mi fordítja ezeket az igényeket a helyes irányba? A helyes irányt nem lehet pedagógiailag előre megadni. Csak az adott pillanatban, megfelelő lélekjelenléttel lehet leolvasni a konkrét, létező gyermek egyéni, születés előtti vonásaiból. Ha tehát szabad, rózsakeresztes szellemiségű nevelést akarunk folytatni, akkor olyasvalaminek kell történnie, mint ami egy szonárnak, azaz annak a hajóműszernek a működésekor történik, amely hangokat bocsát ki, hogy a visszhang alapján megtalálja azt, amit a víz mélyén keres. A gyermeket olyan tartalmakkal és cselekvéssorokkal kell konfrontálni, amelyek kifejlesztik benne a tapogatózás (és elsősorban a saját folytonosan alakuló és fejlődő igényeire irányuló vizsgálódás) és ezáltal a tapasztalás során való fejlődés tulajdonságát. Meg kell tisztítanunk magunkat az előre megfontolt pedagógiai szándékoktól azáltal, hogy követjük a ritmikus-zenés munka elvét, ahogy azt Rudolf Steiner is bemutatja az első tanároknak szóló konferenciáiban (1920. június 23.) .
Ez kiváltképp igaz a kisgyermekekkel szemben tanúsított viselkedésre. Csak az képes meghagyni a gyermek szabad akaratát, aki maga is ritmikus-zenés munkafolyamat, azaz kulturális folyamat része. Az előzetes szabad akarat által életre hívott játék, mint a múltat csírájában megismétlő, jövőbeli kulturális cselekvés csak önmagából képes – mintegy belépve az éteri ellentérbe – kibontakozni.
Ezen a ponton nem szabad elmulasztanom, hogy megmutassam azokat a tartalmakat és minőségeket, amelyek megfelelnek a kulturgenetikai alapelvnek és a gyermek vágyódásainak. Az embrionális fejlődés biogenetikai alaptörvényében a testi adottságokból következő, örök érvényű szabályszerűségek öltenek testet. A kulturgenetikai alaptörvényben viszont már a kezdetektől fogva a szabadság fejeződik ki. Tehát az, ami az egyéni szabadság növényeként törvényszerűen testet akar ölteni a törekvő kulturális munka éteri szabadterében, csakis saját magunk teremtő figyelmétől függ. Az utánzás pedig – a játék eszköze, hordozója az élet első hét évében – nem válogat. Azt is mondhatnánk: mindenevő. Magáévá tesz mindent, amit kínálnak neki – a szovjet bölcsődék által kínált tartalmaktól a keresztény óvodákon és a Montessori-módszeren át a tekintélyelvet elutasító reformóvodákig, a jelenlegi Waldorf óvodai pedagógiáig. Különbség van azonban aközött, hogy értelmünk gondolati konstrukcióit vetítjük-e bele a gyermek életébe, vagy a gyermekekhez és művészekhez hasonlóan tapogatózva-keresve kiolvassuk a játékból azt, amire annak magának szüksége van.
Az előbbi, ideológiainak nevezhető eljárásmód éppúgy eredménnyel fog járni, mint a második, fenomenológiai megközelítés. A bőséges gyermeki utánzóképesség mindkét felfogás képviselőit meg fogja erősíteni hitében: jó szolgálatot fog tenni. A kérdés csak az, hogy kinek. A gyermek születés előtti, kereső énjének vagy a buzgó, előre megfontolt felnőttnek?
A dolog igen egyszerű: ha a gyermek környezetében kulturális munka folyik, akkor belső indíttatásból utánozni fogja ezt a kulturális munkát. Ha azonban pedagogizáló környezet veszi körül, akkor később az élettel szemben is pedagógusként fog fellépni – azaz olyasvalakiként, aki azt akarja, amit másoknak kellene akarniuk. Vagy olyan ember lesz, aki egész életén át azt teszi, amit mások elvárnak tőle, mert a játék során nem fejlődött ki benne az önnevelés csírája.

Az utánzás önmagában ugyanakkor még nem mutatja meg az igazságot. Ebben a szabadság bizony passzív marad: az utánzást (szinte) mindenre fel lehet használni. Annál nagyobb azonban a felelősségünk, hogy felhagyjunk minden olyan ideológiával, amely a gyermek javát szolgáló dolgokat kínál az utánzás táplálékául, és megtanuljunk goetheánus módon cselekedni. Ezzel elértük a hagyományos óvodai pedagógia – és egyben a Waldorf óvodai pedagógia – végét. Innen már olyan kutatómunkára van szükség, amellyel kapcsolatban az óvodáskor esetében alig van tapasztalat. Vannak azonban tapasztalatok teljesen távolinak tűnő területeken, így a kiforgatott alakzatokkal foglalkozó, új projektív geometria területén, az áramláskutatásban és a goetheánus organikus építészetben is. Ezen a téren igencsak megszívlelendő és tanulságos az a megközelítésmód, ahogy például Martin Wagenschein tanította a fizikát : a szakavatott tudós még az egykori legédesebb gyermekkori tapasztalatokat és emlékeket is a fizikai kutatás történelmi, mintegy átélt előzményének tekinti, és akként méltatja.
Rudolf Steiner világosan kifejezésre jutatja, hogy a mai kor gyermeke születése előtt beavatott volt a misztériumokba. Ha tehát a gyermeki játék számára, amelynek körülményeit nekünk kell megteremtenünk, megfelelő tartalmakat és irányokat akarunk találni, akkor tanulmányoznunk kell, mit tudnak az ősi misztériumok a tanításról. Ha elmélyedünk a részletekben (például abban, amit Rudolf Steiner az 1924-es húsvéti előadásaiban mondott ), akkor közvetlenül is rábukkanunk olyan tartalmakra és minőségekre, amelyeket bárki ismerhet a saját játékélményeiből, így például a barlangmotívumra vagy a korlátozva lenni akarás és a testet szorosan körülzáró környezetből kiszületni akarás motívumára. Bárhol is kezdünk, nem tévedhetünk: a misztériumok olyan ősképeket mutatnak meg, amelyek felbukkannak a játékban. A játékokban pedig a misztériumokra utaló elemek jelennek meg – épp csak akarnunk kell meglátni őket. Máshogy is hozzáfoghatunk: Ha a kisgyermekeket szembesítjük a kiforgatott geometria alakzataival (pl. Paul Schatz kockájával vagy Klaus Ernhofer pentagon-dodekaéderével ) vagy az áramlástan jelenségeivel vagy éppen a goetheánus építészet elemeivel (például egy látogatás alkalmával a Malsch-i Modellházban), akkor – pusztán a tárgyak mozgatása és átélése, mint cselekvő tapasztalás folytán – olyan belülről, a mélyből jövő ujjongás fogja el a gyermekeket, amely azt mondja: végre rábukkantunk arra, amit már ismerünk!
A kultúrateremtő alaptörvény nem a történelmi múlt újbóli lineáris átélését mondja ki, hanem az időtlen szellem koncentrikus, csíraszerű utánzását, újrateremtését, mert az hozzátartozik a világ belső szerkezetéhez, felépítéséhez – a Föld fejlődéséhez.
A gyermeki játékot csak az látja helyesen, aki a játék legkisebb, legszokványosabb pillanataiban is megsejti, lehetségesnek tartja, felismeri a művészi, matematikai, zenei, építészeti, fizikai, kémiai és mentális őselemek jelenlétét, és a külső megsejtés, felismerés folytán azok segítségére siet. Az utánzás nem válogat. Őt használja a bennünket körülvevő világból származó, angyal vezérelte egyéniség, hogy mohón megragadja azt, ami a világ őselemeinek megfelel. Megismerésében semmilyen rendező elv nem segít. Bizonyos motívumokat azonban eltanulhatunk, bizonyos minőségek palettáját – más művészekhez hasonlóan – magunkévá tehetjük, ehhez azonban teljesen el kell szakadnunk az eddigi óvodai gondolkodásmódtól. Mi fog mégis vezetni bennünket, ha nincs semmilyen minta? Mi képezi az alkotói lélekjelenlét szenzóriumát? Nos, a gyakorlatszerzésre bizonyosan van tér: Arisztotelész tíz kategóriája, a Világábécé (Rudolf Steiner, 1924. április 22.).11
Ezen a ponton világossá kell tennünk, hogy a játékkal kapcsolatos fenti gondolatok nem pusztán olvasmányi élmények, amelyeket spekulatív módon alkalmazunk az életre. Esetükben a valós tények életen át tartó belső és külső megfigyeléséről van szó, ami ugyanakkor párosul azzal is, amit az irodalomban találunk. Csak így lehetséges fogalmi megértésük, és csak így lehet őket kulturális összefüggésbe helyezni. Schiller, Goethe és Steiner az élet felé irányítanak. A gyermekek (és a bennünk lakozó örök gyermek, a személyiség is) az élet megjelenési formáit mutatják meg. Azok a perspektívák és dimenziók azonban, amelyekbe az élettapasztalatokat bele kell ágyazni, csak úgy képesek megnyílni, ha nagy elődeinkből és példaképeinkből fogalmi téren is merítünk. A gyermek játszó korát ennek megfelelően el kell szakítani a pusztán pszichológiai-óvónős kötöttségtől. Túlságosan értékes ugyanis ahhoz, hogy az óvodai pedagógus hivatásáról alkotott egyoldalú, provinciális elképzelés tárgya legyen. A játék, mint az ember átfogó értelemben vett és lehetőségeik szabadságával felruházott képességeinek és erejének megnyilvánulása merkuriális, higanyszerű jelleggel bír, ugyanakkor van benne valami a tűz lényegéből is. Ha meg akarjuk ragadni, úgy az a veszély fenyeget, hogy végtelen számú apró, lepergő darabra esik szét. Vagy ellobban, szertefoszlik, mielőtt teljesen megértenénk. Így az irodalomban a játékról alkotott nézetek többnyire csak leereszkedő gondolatok különböző gondolkodóktól és pedagógusoktól arról a játékról, amelyet kívülről figyeltek meg. Schiller, Goethe és Steiner azonban magából a játékból, az élet minden irányba szertefoszlani, ellobbanni akaró megjelenési formáiból kiindulva ír. Tekintettel a kihalástól fenyegetett gyermeki játék világméretű jelentőségére ma senkinek sincs erkölcsi alapja a játékról írni, ha nem annak köszönheti mindennapi létét.
Ez azonban legelőször is azt jelenti, hogy a játékról írónak hinnie kell abban, amit tapasztaló megérzései mutatnak.
Ha a játékot megérzéseinkre alapozva tapasztaljuk meg, akkor eljutunk a minőségekhez. A gyermek ugyanis a játékban elsősorban nem tartalmakat keres, hanem minőségi kompozíciókat. Hogy talán otrombának ható kifejezést használjak: a gyermek fürdik, mondhatni fetreng a minőségekben, mintegy szégyentelenül tobzódva az azok közötti nüánszokban. Ha a látszólag puszta érzékelésnek hiszünk, akkor a játék gátlástalanul ösztönszerűnek is tűnhet. Ha azonban részt veszünk benne, és önmagunkat átélve a játék pillanatainak részévé válunk, akkor idővel felismerhetjük: a gyermek (és az igazi művész) anyagot és habitust, minőséget és mennyiséget, tettet és tűrést, teret és időt, állapotot és viszonyt szűr le belőle magának. A játék minden igazi pillanatában ott találjuk magunkat, ahol a misztériumokat ismerő Arisztotelész hozzálát, hogy az őt körülvevő jelenségekben a Világábécé nyomára bukkanjon.
Mégiscsak furcsa, hogy a Waldorf óvodai pedagógia ezeket a tulajdonképpen világmegrázó eseményeket annak a központi szerepet játszó, ettől-eddig tartó „szabad játékidőnek” a szintjére redukálva akarja látni, amely gyakran csak azért megengedett, hogy aztán a helyébe lépjen valami „fontos”, valami megtervezett. Őszinte leszek: A mai Waldorf óvodák vagy nem ismerik az igazi játékot, vagy félnek tőle. Ha megértenénk, és megragadnánk a játékot, akkor e gazdag hagyományú pedagógia akkurátus keretének egésze darabokra törne szét.
A „ritmus és rituálé”, mint az ember által pedagógiai célzattal kitalált külső időmértékek az ember egyre előrehaladottabb háziasításához vezetnek (H. Schulze ), mert az éteri test anyagát – a kozmosz rendjétől elszakadva – úgy használják fel, hogy közben alakítják is. A gyermeket külső szándék nélkül körülvevő, kulturális munkával eltelő igazi életből adódó ritmusok ugyanakkor erősítik az egyének akaraterejét, ami aztán az életük derekán jól jön majd nekik (Rudolf Steiner ).
Amit Arisztotelész kategóriákként mutat be, amit Rudolf Steiner Világábécének nevez, vagyis ami látszólag teljesen elvont formában, mély filozófiai tartalommal bíró (és ezért érthetetlen) leírásként jelenik meg előttünk, az megtelik élettel, és ismerősként köszön vissza, ha érzéseinkre hallgatunk. Figyeljük meg a játékot: a gyermek (és a fazekas és a szobrász) szereti az agyagot, a földet és ezzel a vizet. Mindenki vissza tud emlékezni ezekre az érzésekre: arra a hidegségre, néha pedig – nyáron – melegségre, ami a formátlan anyagból árad – a szilárd, szemcsés, feloldódó, elkenődő, saras anyagból, amely engedelmesen felveszi azt a formát, amit a mohó kezek adnak neki, vagy egyre több vízzel keverve feloldódik, folyékonnyá válik, zavarossá teszi a vizet, és számtalan örvény- és áramlási formát mutat. Néhány gyermek még mélyebben bele akar mászni, „összepiszkolja” magát, és még élvezi is. Itt alkalmunk nyílik mélyen átélni a felszíni jelenség alatti szubsztanciát, lényeget.
Az, amit a gyermeki kezek tesznek és éreznek agyagozás közben – maga a tiszta filozófia: átérzik az alakítható anyag, az alumíniumoxid és a mész legfinomabb részecskéinek rejtett lényege és viselkedése, megjelenése közötti ellentétet és összefüggést: azt, ahogy egyesülni akar a vízzel, száradás közben megkeményedik, tűzben pedig feloldhatatlanná válik. A belső lényeget és a külső megjelenést egyaránt megragadó érzékelésben és játékban a gyermek ugyanakkor keresi az agyag minőségét is. Kezei megízlelik ennek az anyagnak a minőségét, ebből pedig kialakul a tömeg és sokaság, a mennyiség utáni vágy. Formálás közben az anyag térbeli dimenziót ölt, az időbeli dimenzióban pedig szétfolyik, alakul: tér és idő egyben. Alázatosan engedelmeskedik, tehát tűr, de ráragad kezünkre és lábunkra, elnehezíti cipőnket és nadrágunkat. Tűr és tesz. Ha sárröggel dobják meg fejünket, akkor az súlyával és nedvességével fájdalmassá is teszi ezt. Ami pedig az állapotot és viszonyt illeti: Az anyag nyugvó állapotot keres, a földben pihen. Azáltal azonban, hogy kiássuk a földből, valamilyen viszonyrendszer részévé tesszük, kapcsolatba hozzunk mással, és mi magunk is sokféleképpen viszonyulunk hozzá. És éppen ez a lényeg: Az állapotok és viszonyok a játékban válnak láthatóvá. A játék a viszonyok művészete.
A viszonyok átélését és megteremtését Rudolf Steiner a „semmiből való teremtésnek” nevezte, amit fontos, sőt a tulajdonképpeni emberi képességnek tart. Azáltal, hogy a gyermek agyaggal, homokkal, építőkockákkal, hordóeszközökkel, súlyokkal, orsókkal, mérleghintával és hintával, mászókák, tornyok és fák megmászásával, fonással és csomózással, falak, mezők és felhők mellett elhaladva, egyszóval mindig mindennel játszik, még a szavakkal, külső és belső képekkel is – igen, még a morált is játék tárgyává teszi: nem tesz mást, minthogy viszonyokat teremt, megszűnteti a dolgok állapotát, szabad viszonyokat hoz létre velük, a semmiből teremtményeket alkot.
A gyermek játszó korát évtizedeken keresztül használt keretprogramba szorítani olyan, mint oroszlánokat és sasokat a szabad természet helyett művi ketrecbe dugni, sőt, sokszor még ennél is rosszabb! Ebben az életkorban a gyermeknek nem pedagógiailag erősen motivált óvónőkre van szüksége, hanem tapasztalt munkatársakra és előmunkásokra, gyakorlatias filozófusokra, művészekre, kézművesekre, matematikusokra, építészekre, csillagászokra, kertészekre és szakácsokra – olyan emberekre, akik a maguk megszokott módján bánnak a Világábécével. A pedagógiát pedig ennek során egyszerűen el lehet felejteni!
A játék kulturgenetikai, kultúrateremtő alaptörvénye a szabadságé is egyben. Olyannyira szabad, hogy el is illan, ha nem látjuk meg. És befelé – akár a minőségi fraktálművészet – végtelenül sok finom részlettel gazdagodik, mint ahogy kifelé is teret nyer, ha azt tesszük, amit az a modern felnőtt tesz, aki ismeri a tudat lelkét, és az éteri lénynek teret és időt ad, nevezetesen tevékenyen visszavonulunk. Ha nézzük, ahogy a gyermekek játszanak, akkor lelkileg-szellemileg visszavonulunk, és akaratunk új tartományait nyitjuk meg, mikor a játék által lázba hozva még intenzívebben kezdünk el foglalatoskodni saját, szabadon választott munkatémánkon.
Arisztotelész kategóriáihoz hasonlóan a Hét Szabad Művészetet is tekinthetjük kultúrábécének, és akként gyakorolhatjuk is őket. A kategóriák a maguk látszólagos elvontságával akkor kerülnek közel hozzánk, és akkor válnak érthetővé, ha arra a tapasztalásra vonatkoztatjuk őket, amely a játékban kutatva teremt, és teremtve kutat. Az ilyen tapasztalásban gondolkozás lakozik, és világeszmék nyomára bukkan. A gyermek (akárcsak a művész) cselekvés közben nincs tudatában ezeknek az eszméknek és azok fogalmi tartalmának. Kísérő felnőttként a mi feladatunk, hogy ezeket az eszméket fogalmilag is megalkossuk. Azáltal, hogy felismerjük őket, világosabbá válik a gyermek játéka, mert személyiségünk érzékfeletti módon megtapasztalja a gondolkodó dimenziót, és ezáltal annak kapcsolódását is a kultúra folyamatosan alakuló összefüggésrendszerébe. Ahogy a felnőtt ember gondolkodási folyamatában érzékelésből és fogalmi megértésből kialakul a teljesség, úgy a gyermek játéka is csak a dimenziókat felismerő felnőtt segítségével válik azzá, amivé válni akar. A kulturgenetikai alaptörvény csak a cselekvő gyermek és a felismerést birtokló felnőtt közötti együttműködésben születik meg.
Itt is a szabadság nyilvánul meg, aminek egyik ismérve, hogy a fenti törvényt – joggal – akár tagadhatjuk is, hiszen nélkülünk amúgy sem létezik. És ez egyre inkább így lesz, amikor igazi munkáról és így igazi kultúráról szilárd elhatározás és a gyermekekkel való szociális foglalatosság híján már nem beszélhetünk. Így a gyermek játszó kora eddigi marginalizálódása után ismét a középpontba kerül: A gyermek játékában mutatkozik meg először az éteriből kialakuló, jövőbeli kultúra.
Történelmi realitásként a Hét Szabad Művészet – látszólagos ellentétben a tíz kategóriával – ismertebb, átláthatóbb, és ezért gyakorolható. A grammatika, dialektika és retorika tríviumának és a muzika, aritmetika, geometria és asztronómia kvadríviumának szemszögéből nézni a játékot ugyanakkor még szokatlan.

Egy köztes gondolatjáték: A jövő óvodája, amelyben az elapadó játék ismét szabadon áradhat, tulajdonképpen a Chartres-i Iskola kiforgatása. Míg egykoron a templomépítő mesterek munkafolyamata olyan teret teremtett, amelyben A Hét Szabad Művészet újra elvezetett a Szűzzel és a kisdeddel kapcsolatos belső szemlélődéshez, addig a ritmikus-zenés munkafolyamat, mint időteremtés és a kultúra szülőanyja életre hívja a gyermeki és művészi játékot, amelyben a Hét Szabad Művészet finom eloszlásban kialakulhat, és megnyilvánulhat. 
A mai Waldorf óvoda olyan életérzések óvodája, amelyeket a felnőttek vetítenek bele a gyermekekbe. A jövő óvodája azonban olyan lesz, amelynek a gyermek akaratában, érzéseiben és gondolkozásában rejlő kozmikus intelligenciát a földre boruló világméretű sötétség elhatározásából kell bizonyítania. Mert a gyermeki személyiségek szent mihályi küldetésének csakis a kozmikus intelligencia képessége felel meg, amit a Hét Szabad Művészetben és Arisztotelész kategóriáiban kipróbálva kell meglátni.
Ezen a ponton ismét a tapasztalás, mint az intuíció eredendő képessége segít tovább bennünket. Ha meditatív, tapasztalatokra nyitott módon elmélyedünk például a geometria folyamataiban (amiben az új projektív geometria különösen a segítségünkre lehet), méghozzá úgy, hogy többet érzékelünk a csillagszerűen tagolódó tevékenységből, mint a tárgyát képező tartalmakból, akkor olyan mozgásképeket láthatunk, amelyek megfelelőit a játékfolyamatokban is felfedezhetjük. Ehhez mindazonáltal a játéknak a tánc, a festészet, a zene és más művészetek stúdiumához fogható tanulmányozása szükséges. A játékot magából a játékból kiindulva megérteni ugyanakkor annyit is tesz, mint új fogalmakat találni, amelyek a játékot a festészet, a zene és az építészet fogalmaihoz hasonlóan átláthatóvá teszik annak számára, aki rábízza magát.
Aki óvodai pedagógusként nekilát ennek, nem adja fel, és a gyermekeket saját tanárává teszi, az el fog jutni a kultúra forrásáig, ahol a kultúra – munka, azaz a megmunkálandó földanyag ellenállásával szemben kifejtett teljesítmény. És egyben azoknak az őselveknek és ősképeknek a folytonos újrateremtése, amelyek a gyermekeken keresztül meg akarják fiatalítani a világot.
2001. szeptember 11.-ének fordulópontja óta a világ belső rendjének eddig inkább burkoltan működő romboló kísérletei egyre kendőzetlenebbül tárulnak elénk. Tekintettel a bennük megnyilvánuló, győzelemre készülő Gondishapur-i impulzusra a Waldorf óvodák programjában megjelenő, a gyermek éteri testét alakító, művi esztétikai-erkölcsi konstrukció semmiféle védelmet nem nyújt – nem is nyújtott soha. Az abban színlelt belátható, egészséges világ a fiktív jellege miatt kegyetlen pusztulásra lesz ítélve, vagy az általa formált embereket a valós életben arra fogja kényszeríteni, hogy magukba meneküljenek. Csak a misztériumokra vonatkozó, születés előtti tudás személyiségben megmutatkozó igazsága, amely a játékban tapogatózva megerősítést nyer a maga körül látott, igazi kulturális tevékenységtől, lesz képes arra, hogy a manapság egyre növekvő zűrzavarban megtalálja a vele született igazsághoz vezető utat.
A gyermekek, akárcsak a növények, nyomelemekből merítenek életerőt. A fenti irányba tett legkisebb lépés nyomai is kitörölhetetlen orientációkat ébresztenek a gyermeki lélekben.
Ha antropozófusként gondoskodnánk a gyermekek játékos neveléséről, amely felismeri és megerősíti bennük a logoszt, a kozmikus individualizált intelligencia kiáradását, akkor tényleg pozitív alternatívát állíthatnánk a világot most fenyegető, felvilágosult torzszülöttel, a „korai neveléssel” szemben.


Irodalom:
Frederik Adama van Scheltema: Die geistige Wiederholung [A szellemi ismétlődésről]. Francke Verlag, Bern, 1954
Friedrich Schiller: Briefe über die ästhetische Erziehung des Menschen. Verlag Die Kooperative Dürnau (magyar kiadás: Friedrich Schiller: Levelek az ember esztétikai neveléséről. In: Friedrich Schiller válogatott esztétikai írásai, Magyar Helikon 1960)
Rudolf Steiner: Die Philosophie der Freiheit. GA (Gesamtausgabe / Összegyűjtött írások) 4. Rudolf Steiner Verlag, Dornach. (magyar kiadás: Rudolf Steiner: A szabadság filozófiája. Édesvíz Kiadó, 2004)
Erről lásd még: Wolf-Ulrich Klünker: Geburt und Kindheit – Entwicklungsbedingungen des Kindes heute [Születés és gyermekkor – a gyermeki fejlődés feltételei ma]. Eichwalde, 2002
Johannes Kiersch: Wiederholt die Entwicklung des Kindes die Bewusstseinsentwicklung der Menschheit? Ansichten Rudolf Steiners zum „psychogenetischen Grundgesetz” [Megismétlődik-e az emberiség tudati fejlődése a gyermek fejlődésében? Rudolf Steiner nézetei a „pszichogenetikai alaptörvényről”]. Megjelent a Das Goetheanum c. hetilap 2004/15-16. számában.
Werner Kuhfuss: Grundzüge eines kulturschaffenden Kindergartens [A kultúrateremtő óvoda alapjai]. Verlag Die Kooperative Dürnau, 2004
Werner Kuhfuss: Die Waldorfkindergartenpädagogik – Eine Ermunterung, diese einmal von der Geisteswissenschaft her zu prüfen [A Waldorf óvodai nevelés – vizsgáljuk meg egyszer a szellemtörténet szemszögéből is]. Verlag Möllmann, előreláthatólag 2004. ősze. Lásd még: Werner Kuhfuss: Was ist Bildung des Kindes? Das Spiel als aktives Kraftfeld [Mi is értsünk a gyermek képzésén? A játék, mint aktív erőmező]. Körlevél az orvosi-pedagógiai konferencián részt vevő, Waldorf-pedagógiával foglalkozó orvosok, nevelők, tanárok és terapeuták részére, Stuttgart, 2004. május
Rudolf Steiner: GA (Gesamtausgabe / Összegyűjtött írások) 300, a-e
Martin Wagenschein pl. in: Kinder auf dem Wege zur Physik [Gyermekek úton a fizika felé]. Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 1990
Rudolf Steiner: GA (Gesamtausgabe / Összegyűjtött írások) 203, 6. előadás
Rudolf Steiner: GA (Gesamtausgabe / Összegyűjtött írások) 233 a
További információ: Kulturata e. V. / Peter Schottler: Umstülp-Zeit [Kiforgatott idő]. edition lionardo, Wuppertal, 2004
Ebben az összefüggésben lásd Maria Luisa Nüesch gyermeki játékról szóló tanulmányát is. In: Medizinisch-Pädagogische Konferenz [Orvosi-pedagógiai konferencia], 2004. május 29.
Helmut Schulze: Der progressiv domestizierte Mensch und seine Neurosen [Az előrehaladottan háziasított ember és neurózisai]. J. F. Lehmanns Verlag, München, 1964
Rudolf Steiner: GA (Gesamtausgabe / Összegyűjtött írások) 289, 1921. február 28.
Rudolf Steiner: GA (Gesamtausgabe / Összegyűjtött írások) 107, 19. előadás
René Querido: Vision und Morgenruf in Chartres [Látomás és pirkadati kürtszó Chartres-ban]. Novalis Verlag, 1989. Frank Teichmann: Der Mensch und sein Tempel – Chartres, Schule und Kathedrale [Az ember és temploma – a Chartres-i iskola és katedrális]. Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt, 1991
Werner Kuhfuss: Früherziehung contra Spiel des Kindes. Nyílt levél. Der Europäer, 8. évf. 7. sz. (2004. május) (magyarul: Korai nevelés kontra játék a gyermeknél. Szabad Gondolat 7/3, 2004. szeptember)

 
Werner Kuhfuss
 
 

 

 

Egyedül a művészet, a művészi érzék, 

ami az embercsoportokban közösen mozdul, 

csak az tudja a széteső káoszt

teremtő tetté változtatni.

 

 

Ekkor a káoszból csíra lesz.

 

 

Ezért időszerű

 

kicsi modellszerű csoportokban gyakorolni

minden szabaddá váló erőnek

a teljes emberi alak mozgásával való összefüggését.

Elevenen gondolni, érezni, akarni.

 

 

II.

 

 

 

 

Ha az érző vezető kezek, 

 

a hordozó, a könnyűséget merészelő lábak, 

ha az ember egész mozgékony testalakja

másokkal együtt

kiteszi magát a létrejövő problémáknak, 

akkor a fej is, mint nyugalmi pólus,

képes lesz felfogni a nehézségek

robbanóerejét.

 

 

A fej önmagában nem viseli el ezt (az erőt).

 

Az kell, hogy a szív szabadon tágulhasson.

Csak ha a végtagok játszva gondolkodnak, 

csak ha az emberek közötti

köztes térben

és áramló időben

válik tevékennyé

az örömteli gondolkodó erő, 

csak akkor fog minden eljövendő szükség

közös utakhoz vezetni,

amelyek Földünkön

minket előrevihetnek.

 

 

Werner Kuhfuss

 

*************************************************************************************** 

 

 

Egy jövőbeli óvodapedagógia vezérgondolatai

 

 

2006. 03.

 

 

 

 

 

Egy jövőbeli óvodapedagógia vezérgondolatai

 

Goethe a kultúrát – helyesen – egyes előrehaladott vezető személyiségek tetteinek látja, akik a kozmikus igazság szellemének közvetítőiként, isteni inspirációból látják az ősképeket, és azokat eszmeként elhozzák népeikhez az emberiség előrehaladása érdekében.

Richard Karutz

*


Hogy képes-e valaki a gyermek morzgásának/mozdulatainak vonásaiban, ami az ember előtt van, sejtve felvillanni látni a gyermek élete közepének akarati elhatározásait és döntéseit, vagy sem, ez dönti el, hogy a gyermek szellemnek megfelelő nevelője-e vagy sem. Az egyik követi intuícióit és hálásan ápolja azokat. A másik azt közelíti a gyermekhez, ami nem több, mint amit maga képes elképzelni. Az egyik megnyitja az életet a gyermek számára, a másik korlátozza és bezárja azt.

Ernst Allvar


*
(…)

Ritmus és rituálé

Ösztönzés egy szellemhez méltó pedagógiai időfogalom képzéséhez

„Ezzel szemben a mi kezdeményezésünk erőteljesen a ritmusból és rituáléból indul ki – ez nemcsak a gyermeket erősíti láthatóan, hanem a nevelőnek is hatalmas segítség a nap alakításában.” (idézet egy Waldorf-óvónővel késztett interjúból. Info3, különkiadás, 2003 május)

*

„A játékszenvedély visszalép a lélek mélyére, és csak egy sokkal későbbi életkorban lép ismét napvilágra: a huszas évek második felében, amikor az embernek bele kell állnia a gyakorlati életbe. Az egyik nagy ügyességgel helyezkedik bele a sors feladataiba, a másikból világidegen álmodozó lesz, és a kettő között a legsokrétűbb árnyalatok lehetségesek. Az a mód, ahogyan az ember ezekben az években a gyakorlati életbe képes belehelyezkedni, csak akkor magyarázható meg, ha tudjuk, hogy ez az ember négy, öt, hat, hétévesen hogyan játszott.” (Rudolf Steiner 1921 február 28-án.)
A filozófus Immanuel Kantról (1724-1804) azt mesélik, hogy napi sétáját úgy időzítette, hogy az ember ahhoz igazíthatta az óráját. Ritmikusan élt, vagy pedáns volt? A szabadság költője, Friedrich Schiller, és a szabadság gondolkodója, Rudolf Steiner, mindketten energikusan elhatárolták tőle magukat. Gondolatrendszerét merevnek kell mondanunk. De érdekes lenne tudni, hogy kisgyermekként szabad és kalandos játékélete volt-e, vagy egy az időt szigorúan szabályozó felnőttvilág vette körül.
Aki a ritmust és rituálét, mint a gyermek első hét évének nevelési eszközeit nemcsak szavakként veszi a szájára, hanem mértékadó elvekként gyakorolja és másokat is ilyen gyakorlásra ösztökél, annak néhány alapvető dolgot meg kellene gondolnia. Jóllehet a ritmusok is, mint a rituálék, időformációk, időalakok. Egészen közel állnak hozzájuk: terv, pedantéria, sematizmus. Aki ritmusokat prédikál, annak garanciákkal kell rendelkeznie, garanciákat kell adnia, hogy egy olyan eleven dolog, mint a ritmus, soha nem kerül a pedantéria, a sablonok és külső időmértékek közelébe. Ha a külső időfelosztás, amit állandóan ismételnek, ritmus lenne, akkor egy menetrend lenne a ritmusok netovábbja.
Mi a ritmus? A ritmus a görögből jön, és áramló mozgást jelent. Ezzel hasonló mozgások ismétlődését gondoljuk. Ha az ismétlés túlságosan egyformává válik, akkor taktussá válik. Ahogy a ritmust, például a zenében, megelevenítőnek, lelkesítőnek éljük át, úgy a taktust monotonnak, unalmasnak és bénítónak. Nos, egyáltalán nem létezik ritmus mint olyan. Egy időfelosztás, például egy délelőtt felosztása egy óvodában, nem ritmus, hanem egy képzet, amit sematikusan ráhúznak egy külső időre. A mérték az óra mutatta idő, ami egy térbeli időképzet, és így a valódi idő ellentéte. Aki tehát egy olyan tervet valósít meg, melyben az időt pontosan részekre osztja, amelyek egymás után lefutva kitöltenek egy délelőttöt, az térré teszi az időt és megöli, mert a tér az idő vége.
Nos, azt mondhatjuk: ezt az időt örömteli tevékenység tölti ki. Ennek az előre megadott időnek az egyes részeibe beleadhatjuk lelkesedésünket. Ez mégsem változtat azon a tényen, hogy a valódi idő nem örömből és lelkesedésből keletkezik, hanem fordítva: az időbeosztás előre meg van adva, és pusztán az öröm és lelkesedés tudja megakadályozni ezt a térré tett időt abban, hogy ne hasson sematikusan és ezzel taktusszerűen. Aki ismer óvodákat, melyekben az előre megadott időt kitöltik, az tudja, hogy ez a legsajátosabb keverékét hozza létre az akart, a „gyermek számára fontos” örömnek és az ezzel egyidejű stressznek, hogy teljesítsék a tervet. Mi itt a helyzet?
A ritmus mindig egy szubsztanciához kötődik. A víz sokrétű alakzatai a vízhez kötődnek. Víz nélkül nem léteznek a víz ritmusai. A növényvilág alakzatai eleven szerves szubsztanciából képződnek. Így van ez a felhőkkel, kövekkel, tűzzel, hanggal: egy másik szubsztancia, mint a mindenkori ritmusok, hordozza, képezi, vagy veszi fel kívülről a ritmusokat mint hordozó. Mik tehát az idő-ritmusok? Mi a szubsztanciája az időnek? Az idő, amit annak nevezünk és felosztunk, az egy képzet. Az időnek nincs olyan szubsztanciája, melynek ritmust adhatnánk, melyet ritmizálhatnánk. Kell egy trombita, egy hegedű, egy vízfolyás, testek mozgása vagy valami megfelelő, ami mozog. Egy délelőtt, részekre darabolva és folyamatként elgondolva egy puszta Kyméra. És ha emberi mozgással töltik ki, akkor ezek a Kymérát szolgálják, mert a mozgások nem az emberekből, az ő individuális idejükből keletkeztek, hanem jószándékú képzetként előre megadták nekik.
Nos, van egy törvényszerűség: Ha nem szellemi jelenléttel, egy áramló szubsztanciából keletkezik „ritmus”, akkor az pusztít, amit akkor taktusnak kell nevezni, valami más szubsztanciának. Ez az oka a stresszes, megbetegedő és kiégett óvónőknek. Pontosan az az igyekezet őrli fel az utolsó erőket, hogy mindig vidámnak és lelkesnek kell lenni – mindezt azzal az érzéssel, hogy csődöt mondtak, anélkül, hogy bárki világos gondolatot alkotott volna arról, amire ez a mondat utal: Valódi ritmus individuális életből keletkezik. Az előre megadott ritmus taktus, és felemészti az ember erőit abban a fáradozásban, hogy elevenné tegye azt. Szakadékokba kellene tekintenünk, hogy meg tudjuk magyarázni, miért nem tompul nyilvánvalóan némely óvónő professzionalizmusa, hanem évtizedekig kitart, éppen az előre megadott „ritmusok” követésében. Ezt most mellőzzük; de szellemtudományos oldalról világos ítéletet lehetne alkotni róla.
Tehát a gyerekek: nekik mégiscsak olyan jót tesz a ritmus, sőt a rituálé! Valóban jót tesz a gyerekeknek egy időséma, ahogy azt mindenütt gyakorolják? Vagy az óvónőknek van rá szükségük, hogy a káoszba feloldódni akaró gyerekseregben rendet tegyenek? Rudolf Steiner kijelentései alapján csak akkor lehetne erről megalapozott ítéletet alkotni, ha megvizsgálnánk a biográfiai következményeket az élet közepén az olyan gyerekeknél, akiket alávetettek az egyforma időbeosztásnak. Addig, amíg nincs az egyes életpályákat ebből a szempontból az időben követő szellemtudományos vizsgálat, addig nem jogosult az előre megadott időbeosztás pozitív hatásáról beszélni.
Induljunk ki abból, hogy feladjuk a Waldorf óvodákban szokásos előre megadott időbeosztást. Mi kerülne a helyére? Elsősorban el kellene kezdeni egy olyan gondolkodást, ami a teljes antropozófiát veszi alapul, és nemcsak bizonyos részeket, melyek egy pusztán óvónős képzetalkotásnak kedveznek. Fel kell hagyni azzal, hogy egy puszta óvodagondolkodás alapozza meg továbbra is az óvodát. Az óvónői gondolkodás azt kérdezi: mire van szüksége a gyereknek? És azt hiszi, hogy a sok ajánlott könyvecskében ezt megtalálja. A szellemtudományosan gondolkodó azt kérdezi: mire van szüksége az individualitásnak az élet közepén? Ezt azonban csak maga az individualitás tudja. És itt minden előre megformált pedagógia végpontján állunk.
Ki kell tehát fejleszteni egy általános szellemtudományos gondolkodást. Ebből kiindulva lehet aztán teljesen mást mondani az óvodákra vonatkozóan,mint amit eddig szokás volt mondani, például ezt: hasonlítsuk össze a gyerekkel való együttélést az első hét évben az ember vérkeringésének és szívének viszonyával. Rudolf Steiner és néhány antropozófus szívkutató révén tudjuk, hogy a szív nem pumpa, hanem hogy a keringés önmagától áramlik, és a szív a keringést ritmizáló szerv. A vér kezdetben a szív nélkül áramlik. A szív érzékeli ezt az áramlást és impulzusokat helyez bele, amelyek ritmizálnak. A jelenlegi óvodákban – kivételektől eltekintve, ahol az óvónők öntudatlanul helyesen cselekszenek, vagyis eltérnek a tervől, - ez történik: az óvónő hozza létre a maga akarata és szándéka szerint a közvetlen idő-beosztást és idő-kitöltést, azaz pumpálja az időáramot, ami egyáltalán csak az ő tevékenysége következtében jön létre.
Ezzel egy térrétevő és materializáló elvet találunk a középpontjában egy pedagógiának, ami azt állítja magáról, hogy a szellemből vezettetett le. Ezt sok óvónő érzi, anélkül, hogy tudnák rossz közérzetük okát. Ha felhagynának ezzel a tudatos, szándékteli tevékenységgel, mely a gyerek akaratára irányul, minden kiszabadulna a taktusból és káosz keletkezne. Hogyan nézhetne ki ez után a tevékenységük, ha az megfelelne a szívre vetett szellemtudományos pillantásnak? Fölkeresné azt a körforgást, mely az ő pedagógiai tevékenysége nélkül keletkezni szeretne. Az a pedagógiai szándék, hogy jót tegyünk a gyereknek, és akaratát folytonosan a helyes irányba tereljük, olyan mértékben zárja ki a valódi akarat-körforgást, hogy az már nem is érzékelhető, így pedig tagadható is.
Hol lehet rátalálni arra a körforgásra, mely az óvónőnek mint szív-szervnek megfelel? A valódi idő észlelésében. Ennek csak érintőleges kapcsolata van az óra-mutatta idővel. Rudolf Steiner úgy írja le, mint valami kettős, sőt hármas természetű dolgot. Az egyik rész a fejlődés, evolúció. A második az involúció. A harmadik pedig: „teremtés a semmiből”. A fejlődés a múltból jön és kauzálisan megalapozott. Az involúció a jövőből áramlik és egyáltalán nem látható előre. A „teremtés a semmiből” a közvetlenül létrejövő helyzetek szellem-jelenléttel történő alakítása a logika, a szépség és moralitás értelmében. Ez csak intuitíve történhet az adott pillanatban.
Nos, ezek is mind csak szavak és képzetek. De már ezek is mutatják, hogy nem lehetséges egy előre megadott terv, egy előre elkészített időbeosztás, ha az idő valóságos lényének meg akarunk felelni. Mi is az idő valóságos lénye, és hol játszódik le, ahol észlelhetjük? Először – mint minden jó értelemben vett okkult tettnél – le kell mondanunk arról, hogy saját akaratunkat érvényesítsük. Amikor pedagógiailag hatni akarunk a gyerek akaratára az idő-kitöltéssel, akkor elvágjuk magunkat és a gyereket attól a szellemi áramlástól, amely a gyermek sorsában és a mi sorsunkban működni akar.
Hogyan szabadulhatunk meg a dilemmától, hogy ne álljunk tétlenül, amint egy szellemi áramlásra akarunk fülelni, ugyanakkor pedig meg is akadályozzuk, hogy a gyerekek között káosz keletkezzen? Csak egy eszköz létezik: magunknak kell dolgoznunk, szorgalmas, ritmikus, muzikális tevékenységbe kerülnünk. A sors-idő szellemi áramlásának is szüksége van egy a fizikaiban fellépő szubsztanciára, amelyben ritmizálóan le-játszódhat. A felnőtt számára ez egy hosszúlélegzetű, kőkemény, türelmes munka, ami a matériával, a szubsztancia-széthullással szembeni ritmikus ellenállásból és produktumok létrehozásából áll; és a gyerek számára az ennek a munkának a közelében önmagát szabadon tápláló és tanító játék.
Csak a munka és játék testvér-szubsztanciájában, amelyek szabadon, képzetek és szándékok nélkül hatnak egymásra, lépnek fel egyáltalán időritmusok, amelyek igaziak.

Bennük keletkeznek sűrűsödések és kitágulások, szünetek, elővételezések és utócsengések, évszakok és ünnepélyességek. Ebbe belejátszik minden egyes gyerek individuális születés előtti mivolta, amit Rudolf Steiner szerint meg kell erősíteni, igazolni, „tükrözni” kell, amit azonban egy általános időterv megakadályoz. Csak most kezdődhetne egy az antropozófia értelmében végzett óvoda-munka. Nők itt-ott már sejtik ezt. Aztán majd a megfelelő férfiak is csatlakoznak.
Akkor felhagynánk azzal, hogy az éter- vagy szokástesteket formáljuk és élethossziglan alkalmazkodóvá akarjuk tenni, ehelyett hagynánk, hogy az individuumok a születés előtti misztériumi tapasztalataikból közöljenek számunkra valamit a világéter lényéről, ami szeretne minket megeleveníteni és tanítani, hogy kijuthassunk abból az emberiség-krízisből, melyben benne állunk.


Utánzás

A kisgyermek szabad ereje

Mi a célja a kisgyermek szellemtudományból kiinduló nevelésének? Ha Rudolf Steiner kijelentéseiből indulunk ki, akkor ez a cél az embernek az a képessége, hogy az élete közepén úgy ragadja meg a maga individuális, születés előtti elhatározásait, hogy „nagy ügyességgel álljon bele a sors feladataiba.” Az eddig szokásos óvodapedagógiai perspektívától teljesen különbözőt kellene találni – messze túl azon, ami az első hét életévben a gyermek környezete számára áttekinthető – ahhoz, hogy csírákat helyezzünk el, magokat vessünk vagy ahogy éppen nevezni akarjuk, melyek nem közvetlenül, és nem befolyásolható kerülő utakon ösztönzik és erősítik az individuális sors-képességet. Egy ilyen perspektíva keresésében és megtalálásában mindazt elhagyjuk, ami eddig - mindegy, hogy milyen alapokon állva – óvodának neveztetett.
Elsőként azt kellene elismerni, hogy senki nem képes egy gyerekre úgy hatni, hatni akarni, hogy ez a hatás – közelítőleg – húsz évvel később az individuumnak éppúgy váljon a javára, ahogy annak – az időközben létrejött saját belátása szerint – szüksége van rá. Aki azt állítja, hogy metodikailag úgy tud hatni egy gyerekre, hogy ez az – individuális – hatás fiatal felnőttkorban bizonyossággal fellép, az csalódni fog. Vagy olyan eszközökre gondol, melyek, pontosabban megnézve, nem olyanok, hogy az antropozófia értelmében rózsakereszteseknek, azaz a szabadságot szolgálónak lehetne őket nevezni. Egy a szellemtudomnyból kiinduló nevelésnek teljességgel szabadnak kell lennie. Nem szabad elsáncolnia magát téves képzetek mögé, miszerint utánzási kor és tekintély-korszak az engedelmesség, ezzel a nem-szabadság korszakai, melyek azután következményként megvetik az alapjait egy szilárd szabadság-képességnek.
Az inkarnációhoz való elhatározás szabad elhatározás, minden kozmikus kísérő jelenségével, mint például a megfelelő szülőpár generációkon keresztül történő előkészítésével. A felegyenesedés és a járni tanulás szabad, éppúgy a beszéd megtanulása is. Ez nem a magát a tudatból kiindulva vezetés szabadsága. De az individuális akarati áramlat szabadsága, amely érezve és irányítóan körülveszi – az angyal-lénnyel összhangban – az emberréválás folyamatát. Így Rudolf Steiner fáradhatatlanul, újból és újból hangsúlyozza, hogy a gyermeket, mindenekelőtt a kis gyermeket ebben a szabadon, maga által választott, csak az ő individualitássa által átlátható inkarnációs áramlásban ne zavarjuk. „Ennek hatalmas, mély jelentőséggel bíró gyakorlati következménye van; az a következménye, hogy az embert életének ebben a szakaszában nem szabad megzavarnunk az erők befogadásában, illetve azon erők értékesítésében, melyeket befogadott.” (4)
Ha már most – meggondolva a körülményeket és konzekvenciákat – belső őszinteségből kiindulva nem támaszthatjuk azt az igényt, hogy a gyermeknevelés célját - ami az élet közepén ragadható meg - irányítani és befolyásolni akarjuk, akkor minden más pedagógiai intézkedést is, melyek rövidebb távra szólnak és kézenfekvőbbek, alkalmatlanként el kell vetnünk. Mert: ha nem a sors-célra irányulnak – és nem lehetnek ilyenek -, akkor nem szolgálnak segítségül az individuumnak. Amennyiben szokásokat alakítanak ki, úgy az individuumnak el kell vetnie őket mint kívülről adottakat, hogy önmagához juthasson, és ekkor akadályok. Mert ki meri állítani, hogy azok a szokások, melyeket
az én rendre vonatkozó felfogásomból kiindulva a gyermekhez közelítek, azok olyanok, hogy ez az individuum sajátjaiként szeretné átélni azokat?
Régi, történelmi és korszerűtlen forrásokból származó gondolkodás az, amely a gyermekekkel általánosan érvényes szokásokat akar elsajátíttatni, melyek később az életben majd hasznára válnak. Aki valóban ismeri és áttekinti a gyermekben lakozó utánzási képességet, az fel fogja ezt ismerni. De azt is fel fogja ismerni, hogy van valami mélyebb, jobb és igazabb, mint közvetlenül az akaratra hatva szokásokat kialakítani.
Az utánzás ereje a pedagógus számára kísértő erő. Ártalmatlannak és magától értetődőnek mutatkozik, úgy hogy kísértésbe esünk, a gyermeki ártatlanság látszatát követve a gyermeknek minden lehetségeset felkínálni, amit ő aztán elfogad és utánoz. A szovjet bölcsőde éppúgy, mint az antiautoriter gyerekmegőrző, a Montessori-pedagógia vagy a „Waldorf-óvodapedagógiának” nevezett: mindenütt – a legellentétesebb – elemeket találjuk, melyeket utánoznak a gyerekek, és azok így közvetlenül belemennek a szokástestbe. A kísértés antropozófus összefüggésben abban áll, hogy az utánzást bizonyos értelemben azonosítják a szokástesttel, és arra használják, hogy olyan szokásokat véssenek ebbe a testbe, melyek az óvodai gondolkodás számára értelmesnek és hasznosnak tűnnek.
Fel kell ismerni, hogy az utánzás egy szabad, az individuális szabadságot szolgáló képesség. Feladata soha és semmikor nem az, hogy maradandó szokásokat képezzen. Az utánzó képesség, az élettesttel összekapcsolódva, arra való, hogy a környező élettől közelítési modelleket vegyen kölcsön, melyeket ritmikusan – ismételve – kipróbálva, egy ideig megtapasztal a gyerek, hogy azután újabb modelleket megismerve, a korábbiakat megváltoztassa és feloldja! Az utánzási képesség tehát az étertest abszolút individuális kutató és átalakító ereje, ami a magát (az angyal kíséretében) az életviszonyokba beledolgozó magasabb én megbízásából akar működni! Ebben áll az első hét évben az „étertest szabaddá válása”. Aki ebbe a - szigorú fegyelmezettséggel önmagát vezetni akaró - individuális erőbe pedagógiai normákkal és sztereotípiákkal belenyúl, az hallatlan mértékben vétkezik a mindenkori gyermek jövőbeli feladata ellen.
A kisgyermek életfeladata a játék. A játékot meg kell érteni. A játék az inkarnálódó individualitás és a vezető kozmikus lények együttműködése, melybe oktatóan (vagy zavaróan) elementáris lények is belekeverednek.
Rudolf Steiner szellemtudománya az első lehetőség a világfejlődésben, a játék lényegét megérteni, és ahogy e szellemtudomány révén lehetséges, a gondolkodást megragadni. Ahhoz, hogy a gyermek utánzóképességének feladatát kutassuk, meg kell alapítani egy spirituális játéktudományt, egy játékművészetet. A játék attól szenved, hogy a legtöbb világszemléletben – már ha egyáltalán elismerik, - szolgálónak tekintik. Eszköz egy cél eléréséhez, és az élet komolysága által le kell győzni. Így a pedagógia is használja, hogy egészen más természetű elemeket könnyebben közelhozzon a gyerekhez. Az a tény, hogy a mai gyerekeknél a játék elsorvadni látszik, arra csábít, hogy „ösztönzően” és előírásszerűen belenyúljanak a gyerekek akaratába, hogy így - legalább utasításra - játsszanak.
Ahhoz, hogy új, spirituális értelemben megalapozzunk egy játéktudományt, egy játékművészetet, Steiner közlésein keresztül tanulmányoznunk kell Schillert a maga teljes nép-pedagógiai missziójában. Schillerből kiindulva bukkant fel Heinrich Marianus Deinhard, akit Steiner mint „Közép-Európa egyik legmélyebb szellemét” említette. Deinhard Bécsben egy jövőbemutató pedagógiát fejlesztett ki; neki köszönhetjük a játék és munka belső rokonságára utaló úttörő megállapítást. A Szabadság filozófiája, mint Schiller Levelek az ember esztétikai neveléséről című írásának továbbvezetése – amely levelekben a játékot mint a tulajdonképpeni emberi szabadságképességet írja le Schiller -, lénye szerint hozzátartozik a játék szellemi értelemben történő tanulmányozásához.
Ezzel azonban már az új éteri képességek és az éterikus Krisztus területén, a jelenkori és jövőbeli emberiség kor-tulajdonságai és kor-feladatai területén járunk. A gyerekek, akikről Steiner azt modja, hogy a modern korban születésük előtt misztériumi tanításban részesülnek, (6) ezáltal ezeket az új képességeket magukon (étertestükben) és magukban (mint individuális tanítást, útmutatást) hordozzák. A játék mint elmúló, elcsendülő, nyughatatlanságtól és unalomtól éppúgy, mint a civilizáció befolyásaitól fenyegetve – ez az egyik. Jogos, hogy el kell múlnia. Mert a játék mindig függ egy kultúrkörnyezettől. Ezt egy vékonyfalú pedagógia nem tudja pótolni. A kultúrkörnyezet széthullott, ezzel együtt a játéknak is tönkre kell mennie. Egy okos, igyekvő pedagógia helyett, amely a játék széthullását csak nagy fáradság árán tudja elfedni, új kultúrkörnyezet felépítésére van szükség. És ahogy a falu vagy kézművesség korábbi munka-világa nem vette figyelembe/nem tulajdonított jelentőséget a gyermek játékának, éppoly kevéssé kell egy új munkálkodó/dolgozó kultúrvilágnak a gyermek játékára irányulnia. Ha a régi játékképesség maradványait alaposan tönkre akarjuk tenni, akkor a nevelést közvetlenül a gyerek akaratára kell irányítanunk. A bénító következményeket húsz évvel később szemlélhetnénk. Ha egyáltalán meg akarjuk teremteni az új játékot, akkor saját ritmikus-muzikális munkaképességünket kell fejlesztenünk.
A helyes, Rudolf Steiner értelmében kifejlesztendő munka révén (3) a gyermek környezetében szívó, éterikus ellenterek keletkeznek, idő-alakzatok, melyek kapcsolatba lépnek a kozmosszal és az elementáris világgal. Ilyen éterikus, hang- és mozgásteli szabad-terekben és szabad-időkben keletkezik gyújtóan és ébresztően az új játék. Ahol a régi játék a kicsit szerette, babácskákat, szobácskákat és hasonlókat – mert ez az egykori nagy, a tájat is magábafoglaló munka-világ belső tere volt -, addig az új játék éppen azokat az elemeket kívánja meg, amelyeket az antropozófus kutató mint ellentér-geometriát, mint új, az első Goetheanumból kiinduló metamorfózis-építészetet, mint áramláskutatást és hasonlókat elkezdett kifejleszteni. Amit, ha komolyan vesszük Rudolf Steinert, a gyermek manapság születés előtti misztérium-tanításként magában hordoz, az a maga tükröződését azon spirituális, matematikai, geometriai, fizikális, kémiai, asztronómiai elemek által kapja meg, melyeken felnőttként kutatva a gyermek jelenlétében dolgozunk.
A hét szabad művészet, a phytagorászi alapelemek, mindaz, amit a régi misztériumok tanulmányozása révén tudunk, melyekből a művészetek és a természettudományok is létrejöttek – mindaz adottságként és kívánságként jelen van a gyermekek utánzó-képességében! Utánzó éterteste alapján minden gyerek magas fokon Goetheanista. Minden gyerek, szabadságképessége alapján, ami a környezet-én-ben él és működik, egy Schiller, egy ismerője a Szabadság filozófiájának. Ezt a hihetetlen erő-potenciált tápláljuk – és most nem szeretném azokat az oly kedvesnek gondolt eszközöket felsorolni, melyeket mind ismerünk. Az óvónénis gondolkodás ártalmatlanságának pusztító hatása tud lenni. Hol maradt az a kulturális áttörés, ami évtizedek óta a több tízezernyi, a mi gondoskodó kezeink között átment gyermekindividualitásban adva volt?
Itt az idő, hogy kapcsolatba hozzuka szellemtudományt az első hét év pedagógiájával. Reményteljesek Irmgard Kutsch és Brigitte Walden kezdeményezései az évszak-könyvekben. Mély ösztönzéseket lehet meríteni pl. Martin Wagenschein könyvéből, „Kinder auf dem Wege der Physik”. A fizikaprofesszor által megfigyelt és szeretetteljesen leírt kutató játék-események, egy gyermeki természettudomány kezdetei, egyúttal misztérium-tartalmak is. A gyermekek szabadon találtak rájuk.
Az első hét év a szabadság birodalma. Ha követjük a szellemtudományt, akkor óvakodnunk kell attól, hogy ebbe a szabadságba beavatkozzunk. Csak a saját munkánkban előrehaladva követ minket a gyermek játszva. Hatást fejtünk ki, amikor/amennyiben időt és teret teremtünk. Éter-tereket teremtünk, amikor figyelmünket valódi kultúrfejlődésre irányítjuk. Akkor a gyermek utánozza a külső cselekvések mögött rejlő kultúra-alakító elemet. Abban a pedagógiában, amely a gyerekre irányul, a gyerek a pedagógia mögött rejlő szándékot utánozza, hogy az embereket a „jó” irányába kell befolyásolni.
Az árnyéktalan, jószándékú pedagógiai fáradozás során leggyakrabban azt találjuk, hogy a gyerekek a „szabad játékban” arimáni környezeti befolyásokat után-játszanak. Ez csak egy – és ebben az értelemben egészséges - kísérlet a látszólag gyereknek való luciferiség kiegyenlítésére. Ha munka veszi körül a gyermek életét, akkor a gyereknek nem szükséglete az arimáni reprodukció. Az igazi játék mindenkor izgalmasabb.
A szabadság, mely az első hét évben a játékban szeretne gyakorlódni, élet és halál kérdése, és minden ártatlanságot nélkülöz. Ami itt tapasztalattá vált bátorságban és odaadásban, az az alapja vagy a szabadságfejlődésnek, ami az élet közepén sorshordozóan fellép, vagy az élet-gyengeségnek és tájékozódásra képtelenségnek, ha egy pórázon tartott gyereknek nem volt szabad ezt a szabadságot önállóan felépítenie.
Az iskolaérettség mint tisztán kispolgári ítélet nem jelenti az óvoda lezárását. Az iskolaidőt átugorva, a játék-idő belehat az életpálya alapjába, gyökereibe. Nem a formáló szokások révén nyer erőt, hanem a felejtés mélysége révén. Amit a gyermek az éterikus, metamorfózis-teremtő utánzóerő által a játék szabad idejében megszerzett, az annál mélyebbre süllyed a felejtésbe, és annál segítőbben lép onnan elő, minél igazibb, életközelibb és szándéknélkülibb volt (ez a megszerzett valami).
A külsőséges „iskolaérettség” helyett egy bátorság-érettséget, mászás-érettséget, egy hátrafelé-járás-képességet, egy különféle labirintusokból-kitalálás-képességet, egy tűzzel, késsel bánásban mutatott érettséget és hasonlókat kellene vizsgálni. Ebben a korban a gyerekek örömmel, készségesen akarnak ilyen próbákat kiállni. Ezek misztérium-próbák. Aki kiállja azokat (és mindannyian kiállják), az később az életben egészen a testi organizációig menően – és így az agy strukturálódásáig is – egyre inkább (növekvő módon?) fel lesz fegyverkezve, hogy az életet ne csak kibírja, hanem annak – az egész emberiség számára – impulzusokat adjon.


Fordította: Kádas Ágnes


*Werner Kuhfuss: Die Waldorf-Kindergarten-Pädagogik, a 9. és a 15-28. oldalak. Az „Előzetes megjegyzések” című fejezet (a könyv 10-24. oldalai) előző számunkban, Szabó Attila fordításában jelent meg. Verlag Ch. Möllmann 2005)

Werner Kuhfuss

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Hozzászólások

Hozzászólás megtekintése

Hozzászólások megtekintése

Nincs új bejegyzés.